引言

2021年1月，教育部印发的《革命传统进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）提出“将革命传统全面融入课程教材”，“充分发挥中小学课程教材在革命传统教育中的重要作用”。2022年3月，教育部印发的《义务教育课程方案（2022 年版）》明确规定“全面落实习近平新时代中国特色社会主义思想，将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）强调课程内容要围绕“中华优秀传统文化、革命文化，社会主义先进文化”三大主题展开。其中革命文化作为中国特色社会主义文化体系中不可或缺的组成部分，在新时代基础教育阶段具有重要地位。它不仅为学生文化自信的培育提供了关键维度，同时也深刻折射出我国语文课程在文化价值取向上所承载的核心内涵。对于新时代的小学生而言，革命文化承载着特定历史时期的复杂叙事，其精神价值虽十分丰富，却因时空隔阂而容易造成认知上的距离感，学生在课文学习过程中往往难以真正走进人物的思想深处。因此，需要立足于统编教材，从教学实践出发，分析小学语文革命文化教学的现实困境，进而提出破解路径，期望能为一线教师提供参考和借鉴。

一、语文课程中革命文化的基本内涵

“革命文化是在继承中华民族优秀传统文化的基础上结合中国现当代的历史现实构建起来的一种文化形态，是马克思主义理论的中国化、实践化和具体化。它以爱国主义、集体主义为核心，以全心全意为人民谋利益为宗旨，以艰苦奋斗为基石，以自强不息为动力，是共产主义世界观、人生观、价值观的生动体现”。从这个视角看，推进革命文化传统教育，既是青少年精神成长的内在需求，也是维系社会稳定发展的精神支撑，最终指向立德树人的根本任务和文化强国的长远目标。小学语文革命文化内容的载体表现为体现革命领袖、革命家、革命先烈、英雄模范等人物的事迹和故事，体现党领导人民革命的重大历史事件以及节日、纪念日等作品，体现各个历史时期涌现的以革命传统为主题的文学作品，以及体现老一辈无产阶级革命家创作的经典诗歌。

《新课标》特别强调“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导”“落实立德树人根本任务”，提出了语文核心素养的四个方面“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”，并将“文化自信”置于四大核心素养的首位，彰显其重要意义。语文教材中的革命文化内容是坚定文化自信的重要载体，承担着落实语文核心素养的重任。在语文教材中，革命文化内容担负着革命精神教育的重要使命，其主流价值影响学生的价值取向和思维品行，同时起到培育学生的思想道德的作用。利用革命文化内容落实立德树人的根本任务，坚定文化自信，对学生进行思想价值渗透是语文课程育人的重点。

二、小学语文革命文化类课文教学的困境

（一）教学资源整合不足

在革命文化课文的教学过程中，部分教师过于依赖课本，且仅依靠单篇课文进行讲授，教学内容也大多局限于书本知识，难以将书本内部资源进行整合。教材是课堂教学不可或缺的基础，但它不应被视作唯一的参考标准。革命文化课文往往与学生的认知和情感世界存在较大距离，这就要求教师在教学过程中必须适当补充相关资料。若仅仅依赖于课本知识进行灌输教学，学生的理解会出现僵化、空壳化、雷同化倾向，难以对革命文化所寄托的情感、精神以及历史产生思想共鸣，难以触及革命文化所阐述的深层内涵。例如在教学六年级上册《狼牙山五壮士》这一课堂时，如果教师仅仅围绕课文内容进行传统讲解，那么学生仅仅只能了解到有五壮士跳崖这一事件。但倘若教师能够用视频补充关于抗日战争的时代背景、狼牙山战斗的具体经过等相关资料，学生不仅对课文的理解更加深刻，也能更加深入地体会抗战精神。同样，在教学六年级上册《金色的鱼钩》时，如果能够补充在长征途中红军战士缺衣少食的艰难处境，学生便更加深刻地感悟到老班长舍己为人的精神。

此外，部分教师在课外资源整合方面也同样存在明显短板。例如，部分教师缺乏课程整合意识，在教学中就课文讲课文，过度带领学生分析好词好句，教语文变成了教课文，片面地分析以文本为主的课程资源，忽视了课外资源的开发利用。课外资源不仅能够让学生拓展知识面和视野，也能提高学生的综合能力。课外资源包括视听资源、场馆资源、人物资源等多个方面。例如，与革命文化传统相关的革命题材的电影、电视剧、纪录片等视听资源；与革命历史主题有关的博物馆、纪念馆、烈士陵园等场馆资源；涉及革命人物的老战士、革命后代、党史专家等人力资源。这些课外资源若能加以利用，便可大幅提高教学效果，丰富教学内容，学生也能提高学习革命文化的兴趣。但在一线实际教学中，课外资源难以被利用，一是由于课外资源获取较难，二是缺乏时间精力。教学仅仅局限于课堂和教科书，学生缺少对革命旧址、革命英雄人物等相关的跨媒介阅读和多感官接触，难以消除对革命文化传统作品的时代隔阂，难以切实感受革命英雄在极端艰难的困境中所历经的磨难。这种资源整合的不足，直接影响了革命文化教育的深度和效果。

（二）教学方法单一僵化

语文课堂是革命文化类课文教学的核心环节，每一个课堂细节与所选用的教学方法，都会对学生的学习效果产生直接影响。当前革命文化类课文教学在方法层面存在的问题，主要体现在两个方面。

一是教学手段单一，缺乏必要的创新活力。课堂教学陷入了一种固定的流程：例如，课前集体朗读课文，接着教师介绍作者生平与创作背景，随后进行生字词的讲解，再是对文章大意的概括，之后是关键词句的赏析，最终以教师总结作者情感收尾。尽管部分教师会尝试运用讨论法、情景模拟法等多种手段，但课堂大部分的主导权仍在教师手中掌握。部分教师为了按时完成学校的教学任务，按部就班地执行教学模式：热衷于解题、介绍作者信息和创作背景、概括课文大意、厘清文章脉络、分析人物形象、揭示主题思想。从表面上看教学活动多样，教学思路清晰，但实际上各个教学活动之间的关联性并不强，教学要点之间的层次性也不足。

二是说教化倾向严重。不少教师在强调情感态度价值观或立德树人时，采用的方法是说教讲授。例如，教学《有的人》，就让学生说说要做什么样的人；教学《热爱生命》，就让学生说说如何热爱生命；课文写友谊，就讨论友谊的重要性；课文写青春，就讨论青春多美好。这种说教式的教育只停留在言辞层面，实际成效并不理想。个别教师将课文所谓的中心思想或文章主旨灌输给学生，使其成为一种固定答案，这不但扼杀了学生的探究欲望，而且剥夺了他们表达自身想法的权利，使课堂失去了原有的活力。说教化倾向同时还表现为课堂结尾的套路化。例如，在一节课结束或一篇课文教学的结尾，教师总是想要强调情感抒发、课文主旨提升，让学生发表对文章主人公的感受或角色扮演同桌交流。这种教学的目标、价值导向往往不够明确，缺少对实际问题的有效回应，学生容易陷入说假话、说空话的现象。这类脱离学生生活实际的感言，无法让他们真正产生情感上的共鸣。

（三）评价方式偏颇

从评价内容角度来看，教师的评价方式存在重视书本知识、忽视学生情感的倾向。教师主要通过学生作业完成情况和考试成绩来评判学生对革命文化类课文知识掌握的情况。当前的评价方式主要依赖于纸质测试，考察方式聚焦于字词、答题技巧等基础层面的知识与技能，而对于学生学习革命人物品质的效果以及革命精神的内化程度等关键方面的评价，则往往处于被忽略的边缘地位。过去的语文教学评价存在诸多问题，表现为：“重知识，轻能力；重结果，轻过程；重理性，轻情感；重书本，轻实践；重课内，轻课外；重笔试，轻口试；重量评，轻质评；重少数，轻多数；重选拔，轻发展”。革命文化教育的目标包含两个相互关联的层面：基础层面是要引导学生掌握相关的知识内容，更为关键的层面则在于，让学生在这一学习过程中切实感受到革命精神的力量，在情感上受到触动、在思想上受到熏陶，进而逐步内化为自身的价值判断和人生选择的依据。知识的获取只是起点，精神的浸润与价值的生成才是革命文化教育真正的精髓。情感态度价值观层面的目标难以通过纸笔测试进行评价。如果教学评价只涉及知识层面，那么就会导致教学也只关注知识传授，而忽视学生情感态度价值观的培养。当前革命文化教学的评价主体主要依赖于教师，学生、家长、社会等其他主体参与不足。教师作为评价的唯一主体，其评价难免带有主观性，难以全面反映学生的学习情况。单一的评价主体也使学生处于被动接受评价的地位，不利于学生自我反思、自我评价能力的发展。

三、小学语文革命文化类课文教学的优化路径

（一）立足教材本位，整合教学资源

教师需要建构课程意识，充分发掘、整合课程资源，而不是把教材当作唯一的依据进行解读。要在延伸、拓展、重组教材资源中，实现教材与社会生活、学生经验的有机融合。

第一，整合课内资源，教师需要关注教材的多个板块。革命文化教育渗透在教材的各个板块中，例如单元导语、课后习题、阅读链接、语文园地等。教师需要强化单元整体教学意识，依托人文主题和语文要素，整体规划、精心设计、融会贯通推进教学。以五年级下册第四单元为例，该单元以“责任”为主题，选编了《青山处处埋忠骨》《军神》等课文。教师在备课时，可以设计单元综合实践活动。先让学生寻找本单元先辈的足迹，再讲授英雄故事，最后引导学生书写人物心声。这一套教学流程不仅让学生加深了对“责任”理解，也贯彻落实了本单元的人文主题。通过这种单元整体教学设计，能够让单元内的各篇文章相互呼应、相互支撑，互为补充。

第二，发掘课外资源，教师可以从多个渠道入手。影视资源可以作为教学过程的辅助资料。在六年级上册第二单元《狼牙山五壮士》的教学中，教师可以提前给学生布置查找有关抗日战争的资料，观看《狼牙山五壮士》的电影片段，在课堂上引导学生采用小标题厘清文章脉络，认识点面结合的写作手法，感受五位战士的英雄气概。在课堂教学中引入相关的电影片段，能够为学生提供较为直观的视觉与听觉刺激，帮助他们拉近与文本所描述的历史情境之间的距离，从而更真切地体会革命人物在当时处境下的情感状态与心理活动。这种影像辅助手段，在一定程度上弥补了文字阅读所带来的时空隔阂感。例如有学者以六年级上册第二单元为例，详细阐述了如何借助相关资源促进学生对革命文化主题的理解。一是精确背景资源，感知历史背景。在单元预习时，引导学生借助鱼骨图、思维导图等形式，将本单元作为一个整体进行比对，帮助学生建立起清晰的革命历史时间线。二是利用插图资源，助力价值认同。第二单元导语页中的浮雕、《七律·长征》中的插图、《狼牙山五壮士》中的人物画面，都是鲜活灵动的教学资源。三是合理化影视资源，升华主题理解。将教材和视听资源相结合，能够给学生带来视觉与听觉的双重刺激，使其感官体验更为丰富。

（二）创设教学情境，拉近时代距离

革命文化教育的最后一定是学生的自我发现、自我觉醒和自我教育。因为革命文化内容与新时代的小学生存在时代距离、情感距离，导致学生的学习往往停留在表层，难以深入触动学生的情感内核。在课堂教学中，教师可以借助情境创设的方式，激发学生的想象力，并通过角色扮演、情节补白、人物刻画细化以及历史场景的重现等方式，引导学生积极参与课堂。通过这种形式使学生产生更为真切的情感共鸣。

有三种情境创设方式。一是角色扮演，让学生分角色扮演课文中的人物，模拟当时的情景。例如教学《狼牙山五壮士》，可以让学生分组扮演五壮士和敌人，模拟跳崖前的情景；通过角色扮演，学生可以更深入地理解人物的内心世界。二是情景再现，通过语言描述、图片展示、音乐渲染等手段，再现当时的历史情景。教学《七律·长征》，可以播放长征途中的图片和视频，搭配雄浑的音乐，让学生感受长征的艰苦。三是问题情境，通过设置问题，引导学生进入思考情境。教学《为中华之崛起而读书》，可以提问：“如果你是少年周恩来，看到外国人在中国土地上耀武扬威，你会怎么想？你会怎么做？”让学生设身处地思考问题。此外，还可以采用项目式学习的方法，展开丰富多彩的实践活动，让学生在亲身体验中深化对革命文化的理解。

（三）改革评价方式，促进全面发展

立德树人任务下的语文教学评价要求评价对象具有全面性与差异性，要求教师关注班级全体学生，同时尊重学生个性差异。评价手段要具有情境性与穿透性，要求在情境中观察和评价，透过学生的话语诊断其内在的思维品质。评价内容要具有综合性与模糊性，要求综合考查学生多方面的素养，采用质性评价。评价效用要具有引导性与发展性，要求通过评价促进学生全面发展。

在革命文化类课文教学中，需要改变重知识轻情感的评价倾向，要将情感态度价值观纳入评价范围。具体来说，可以从四个层面评价学生的革命文化学习情况。第一，知识层面。关注学生是否掌握了文章的基本内容；第二，理解层面。关注学生是否理解了革命精神的内涵；第三，情感层面。关注学生对革命人物和革命事件是否产生了情感共鸣；第四，行为层面。关注学生在日常生活中是否能够践行革命精神。这些评价内容，有些可以通过纸笔测试来考察，有些则需要通过观察、访谈等其他方式考察。

强调评价主体多元化。在革命文化教学中，可以让学生自评、同伴互评、教师评价、家长评价有机结合。例如二年级学讲革命故事的评价中，除教师外，家长和亲友也可以成为评价的主体，从声音、态度、情感等方面展开具体评价。通过开放、多元、真实的评价活动，激发学生的学习热情，帮助学生明确努力的方向，同时也使革命文化的学习走进学生日常生活。

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