引言

古诗词是中华文化的瑰宝，承载着深厚的审美意蕴与文化基因。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确强调跨学科学习任务群，要求打破学科壁垒，引导学生在更广阔的语境中提升语文核心素养。与此同时，AIGC等数智技术正深刻重塑教育生态，为古诗词教学从知识传授向素养培育转型提供了全新契机。然而，当前高中古诗词课堂仍面临教学内容碎片化、学科壁垒坚固化、教学手段陈旧化、评价方式单一化等现实困境，功利化、浅表化的教学倾向严重制约着学生审美鉴赏与文化理解等高阶能力的发展。

本研究立足于数智赋能背景，聚焦高中古诗词鉴赏的跨学科学习路径建构。文章首先剖析当前教学在内容、方法及评价层面的突出问题；继而从厘清跨学科教学的价值意义、提升师生跨学科整合能力、利用AIGC技术丰盈跨学科素材、构建教学评一体化的教学闭环四个维度提出赋能策略；在此基础上，设计“情境导入—文本初探—跨学科深研—成果共创—反思迁移”的五阶递进式学习路径，并以《琵琶行（并序）》为案例呈现具体实施过程。研究力图融理论建构与实践验证于一体，为一线教师破解古诗词教学困局、落实核心素养培育提供可借鉴的路径。

一、高中古诗词教学存在的问题

尽管古诗词被誉为中华文化的瑰宝，但在实际的高中教学场域中，其教学现状却不容乐观。受应试教育与传统教学惯性的双重影响，古诗词教学往往陷入功利化浅表化的泥潭，难以承载培育学生语文核心素养的重任。

（一）教学内容碎片化，缺乏整体关联

目前的古诗词教学多依附于教材选篇，呈现出单篇孤立的特征。教师在授课时，往往将一首意境浑然天成的诗词拆解为生僻字注音、词语解释、句子翻译、主旨归纳等零碎的知识点。这种庖丁解牛式的教学方式，虽然看似扎实，实则割裂了诗词内在的情感脉络与逻辑结构。

更为严重的是，这种碎片化教学忽视了诗词与社会生活、其他学科知识的横向联系。例如，在讲授杜甫的《登高》时，教师往往只聚焦于诗句本身，而忽略了安史之乱的历史背景、夔州的地理环境以及唐代的建筑特点等相关知识的引入。学生即便背熟了万里悲秋常作客，也难以真正体察诗人身处夔州高处，面对萧瑟秋景时的那份沉郁顿挫。这种缺乏整体关联的讲授，使得古诗词在学生眼中变成了枯燥的考点集合，而非鲜活的生命体验。

（二）教学手段陈旧化，缺乏情境创设

在传统课堂上，古诗词教学的主要手段依然依赖于一支粉笔一本书，一张嘴巴讲到底。教师习惯于通过口头描述来试图还原诗词中的画面，但这种线性、单一的感官刺激很难让学生跨越千百年的时空鸿沟。

古诗词中蕴含的明月江水孤舟等意象，因其抽象性，学生往往难以产生共鸣。尽管多媒体技术已普及多年，但多数应用仍停留在展示静态图片或播放配乐朗诵的浅层阶段，未能利用现代技术构建沉浸式的学习情境。《梦游天姥吟留别》中奇幻瑰丽的天姥山胜景，仅靠几张风景图片根本无法展现其磅礴气势。由于缺乏有效的情境创设，学生只能依靠机械记忆来应付考试，而无法进入诗人营造的艺术境界，导致审美鉴赏与创造这一核心素养难以落地。

（三）学科壁垒坚固化，缺乏跨界融合

长期以来，学科本位思想根深蒂固，语文教师往往固守自己的一亩三分地，不敢或不愿涉足历史、地理、艺术等其他领域。这种画地为牢的教学模式，导致古诗词鉴赏失去了广阔的认知背景。

实际上，古诗词本身就是跨学科的综合体。它涉及历史的变迁，如《泊秦淮》中的南朝遗恨）；地理的风貌（如《凉州词》中的边塞风光）；音乐的韵律，如《琵琶行》中的音乐描写；哲学的思辨，如《观沧海》中的宇宙意识。然而，在实际教学中，这些丰富的跨学科元素常被人为剥离。学生无法从历史的角度理解诗词的时代烙印，无法从地理的角度理解诗词的空间构图，也无法从艺术的角度理解诗词的留白之美。这种坚固的学科壁垒，极大地限制了学生思维的广度与深度。

（四）评价方式单一化，缺乏素养导向

当前的古诗词评价机制依然以终结性评价为主，过分依赖标准化的纸笔测试。试卷命题多侧重于默写填空、词句解释、主旨概括等低阶思维能力的考查，而对于学生的审美感知、文化理解、批判性思维等高阶素养缺乏有效的评价手段。

这种唯分数论的评价导向，直接导致了教学上的短视效应。教师为了追求高分，往往采用填鸭式教学，要求学生死记硬背标准答案，扼杀了学生个性化的阅读体验。例如，对于红杏枝头春意闹的闹字，学生只要答出运用了拟人的修辞手法，生动形象地写出了春天的生机勃勃即可得分，而无需真正去品味闹字背后通感的妙趣。评价方式的单一化，使得跨学科教学的成效难以被量化和认可，从而进一步阻碍了教学改革的推进。

二、跨学科赋能高中古诗词教学的策略

针对上述痛点，必须引入跨学科的教学视角，并利用数智技术进行赋能，重构古诗词的教学生态。跨学科教学并非简单的学科知识拼盘，而是以语文核心素养为纲，通过多学科视角的介入，实现对古诗词的深度理解表达。

（一）明确跨学科教学的价值意义

跨学科教学在古诗词鉴赏中的价值，首先体现在对语文核心素养的全面支撑上。

深化语言建构与运用：跨学科背景知识的引入，能帮助学生更准确地理解诗词中的典故、意象和特定词汇。例如，结合地理学知识理解阴阳割昏晓，能让学生对阴与阳有更直观的认知，从而加深对古诗文用词精准性的理解。

促进思维发展与提升：跨学科学习要求学生运用比较、分析、归纳、演绎等多种思维方式。当学生尝试用历史证据去佐证诗歌中的社会风貌，或用逻辑推理去分析诗人的情感变化时，他们的批判性思维和逻辑思维能力得到了实质性的锻炼。

提升审美鉴赏与创造：古诗词本身就是一门综合艺术。结合美术中的构图、光影知识，能让学生更好地欣赏大漠孤烟直，长河落日圆的画面美；结合音乐中的节奏、旋律知识，能让学生体会嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘的音韵美。这种多维度的审美体验，远比单纯的文字解读来得深刻。

加强文化传承与理解：古诗词是中华优秀传统文化的结晶。通过跨学科学习，学生能从历史变迁、哲学思想、民俗风情等多个维度触摸文化的脉搏。例如，学习《论语》十二章，结合先秦哲学思想，能让学生更深刻地理解儒家仁的内涵，从而增强文化自信。

（二）多视角提升跨学科整合能力

跨学科教学成败的关键在于教师的整合能力与学生的学习能力。数智时代为这种能力的提升提供了新的可能。

1. 教师：从单科讲师向课程设计师转型

构建跨学科知识图谱：教师应主动打破学科壁垒，利用闲暇时间涉猎历史、地理、美学等相关知识。更重要的是，要学会利用AIGC工具（如豆包、文心一言）快速生成跨学科知识链接。在备课《赤壁赋》时，教师可以向AI提问：苏轼的哲学思想与道家老庄有何异同？迅速获取相关知识要点，构建起语文与哲学的关联。

设计项目式学习任务：教师应转变角色，从知识的传授者变为学习的引导者。设计如假如是唐代的边塞诗人等项目式任务，引导学生综合运用语文、历史、地理知识完成创作。在这个过程中，教师需要具备极强的组织协调能力和过程监控能力。

开展协同教研：学校应鼓励语文教师与历史、地理、艺术教师开展跨学科集体备课。通过不同学科视角的碰撞，挖掘古诗词中隐藏的教学富矿。例如，语文老师讲《兰亭集序》的文采，美术老师讲魏晋风度与书法，历史老师讲东晋的门阀政治，三方合力，方能展现《兰亭集序》的全貌。

2. 学生：从被动接受向主动探究转变

培养信息素养：教会学生如何利用数字图书馆、学术数据库以及AIGC工具搜集、筛选、甄别信息。例如，在研究《蜀道难》时，学生需要学会查找古代的交通地图、地质资料，并辨别AI生成内容的真伪。

掌握思维导图工具：指导学生使用工具，绘制古诗词的跨学科思维导图。将诗词中的意象、情感、背景、手法等要素，与历史典故、地理方位、艺术风格等节点相连，形成可视化的知识网络，提升思维的条理性和系统性。

鼓励批判性思维：在跨学科探究中，鼓励学生提出疑问。例如，当AI给出的历史背景与诗词内容有出入时，引导学生查阅多方资料进行考证，培养其不盲从、重证据的学术精神。

（三）多途径丰富跨学科素材

素材是跨学科教学的粮草。数智技术的发展，提供了取之不尽、用之不竭的优质素材。

1. 建设AIGC古诗词资源库

利用AIGC技术，可以构建一个包含文本、图片、音频、视频、3D模型等多种形态的立体资源库。

文本层面：利用AI对古诗词进行逐句解析，不仅提供传统注释，还能关联相关的历史文献、哲学论述、文学评论。

图像层面：利用AI绘画工具，根据诗词意境生成高质量的配图。例如，输入孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪，AI可以生成符合宋代美学风格的雪景山水图，帮助学生直观感受留白的艺术魅力。

音频层面：利用AI语音合成技术，模拟不同情感基调的朗诵，甚至可以尝试复原古音吟唱，让学生感受古诗词的原始韵律。

2. 挖掘博物馆与数字人文资源

数字博物馆：充分利用故宫博物院、大英博物馆等机构的数字馆藏。例如，在学习《琵琶行》时，可以调取唐代琵琶的实物图片、演奏视频，让学生对四弦一声如裂帛有真实的感知。

地理信息系统：将诗词与地图结合。利用GoogleEarth或百度地图，定位诗词的创作地点，查看当地的地形地貌、气候特征。例如，追踪杜甫的漂泊路线，从洛阳到长安，再到成都、夔州，在地图上直观感受其万里悲秋的空间跨度。

3. 引入社会与生活资源

非遗文化：将古诗词与传统戏曲、书法、茶道等非物质文化遗产相结合。例如，赏析《牡丹亭》中的唱词，可以邀请昆曲演员进校园，让学生亲身体验良辰美景奈何天的声腔之美。

乡土资源：引导学生挖掘本地的历史文化资源。如果当地有古迹，寻找与之相关的古诗词进行实地研学，将书本知识与社会生活紧密联系起来。

（四）跨学科教学关键环节

跨学科教学的落地，需要精细化的设计与实施。以下是三个关键环节的具体操作策略。

1. 教学框架的构建：打造四维一体的闭环系统

为确保跨学科教学不流于形式，我们需要构建一个逻辑严密的教学框架。本研究提出目标—资源—活动—评价四维一体的闭环框架。

目标层：以语文核心素养为原点，确立每一堂课的具体教学目标。

资源层：围绕目标，利用AIGC技术整合历史文献、地理信息、艺术作品等跨学科资源，形成个性化的学习资源包。

活动层：设计情境导入—文本初探—跨学科深研—成果共创—反思迁移的五阶递进式活动链。

评价层：建立包含过程性评价与终结性评价的多元体系，利用AI工具对学习行为进行全时段的数据采集与分析。

2. 教学策略的设计：实施五阶递进式学习路径

以《琵琶行（并序）》为例，展示具体的教学策略设计：

古诗词教学最忌“死于章句，枯于解析”。《琵琶行（并序）》虽是千古名篇，但若只纠缠于“同是天涯沦落人”的背诵默写，便辜负了白居易铺陈的声色与沉郁的情怀。在这堂课中，尝试用“五阶递进式”路径，借数智技术之力，引导学生从“听音”走向“听心”，重构这一经典诗境。

（1）情境导入：声画重构，入“枫叶荻花”之境

课堂起始，隐去诗题，仅在大屏上投射一幅AI绘制的浔阳江头夜送客图：芦苇在秋风中瑟缩，枫叶染红江岸，一弯冷月悬于天际。音响中流淌出AI模拟的江水拍岸声，间杂着几声凄清的乌啼。轻声问道：“若你是白居易，在这样的秋夜送别友人，心境当如何？”无需过多背景铺垫，那压抑的声画已将“惨将别”的氛围拉满。学生们很快捕捉到画面中的冷色调与凄清音效，自然而然地进入了“醉不成欢惨将别”的情绪场域。这一步，意在切断学生的现代生活经验，将他们“丢”进那个特定的历史时空，为聆听琵琶曲做好心理蓄势。

（2）文本初探：AI拟音，破“犹抱琵琶”之隔

进入文本后，学生常对“转轴拨弦三两声”到“唯见江心秋月白”这一大段音乐描写感到隔膜。传统教学往往止步于“用了比喻”。让学生借助AIGC语音与音效工具，对“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”等名句进行“声音还原”。他们尝试调节参数，让AI模拟出粗重与纤细、急促与舒缓的不同音效。有学生惊讶地发现，“间关莺语花底滑”的流畅感，与“幽咽泉流冰下难”的阻塞感，在音频波形图上呈现出截然不同的形态。这种技术介入，让学生意识到，白居易不仅是文学家，更是顶级的“录音师”。文字不再是静态的符号，而是记录了声音起伏的“乐谱”，学生对音乐描写的通感手法有了切肤的体认。

（3）跨学科深研：多维透视，析“同是天涯”之憾

这是课堂的核心环节。将学生分为三组，分别从音乐学、历史学与社会学的视角进行探究。

音乐组结合唐代乐器复原资料，分析“四弦一声如裂帛”的物理学原理，探讨为何琵琶的音色能承载如此激烈的情感；历史组深挖中唐藩镇割据背景，考证白居易被贬江州的真实遭遇，以及琵琶女“五陵年少争缠头”到“门前冷落鞍马稀”的人生轨迹，理解“迁谪意”的历史厚重感；社会学组则聚焦于唐代歌伎群体的社会地位变迁，探讨“商人重利轻别离”背后的经济制度原因。三组汇报时，课堂俨然成了小型学术论坛。有学生敏锐地指出：“白居易听的不是曲子，而是琵琶女与自己重叠的命运。”这种基于跨学科证据的洞察，远比教师直接灌输“借景抒情”要深刻得多。

（4）成果共创：多模态叙事，塑“江州司马”之魂

探究之后，学生需要将感悟转化为可视化的成果。这并非简单的画画或朗诵，而是多模态的再创作。文学组尝试用现代诗改写“此时无声胜有声”，将留白处的心理活动补足；艺术组利用AI绘图工具，生成了“唯见江心秋月白”的系列意境图，重点刻画了那轮冷月映照下的空灵与寂寥；戏剧组则编排了一出微型课本剧，着重演绎琵琶女弹奏时白居易面部表情的变化。最令人印象深刻的是一位平时沉默寡言的学生，他用AI剪辑了一段视频：画面从长安的繁华街市切换到江州的萧瑟江面，背景音乐从欢快的宫廷燕乐渐变为凄清的琵琶独奏，最后定格在那双泪垂落的青衫上。这种创作，让“江州司马青衫湿”从一句诗，变成了一个有血有肉、有情有义的立体形象。

（5）反思迁移：元认知观照，悟“迁谪文学”之脉

课的尾声，引导学生跳出文本，进行元认知反思。他们在学习日志中写道：“以前觉得白居易矫情，现在明白，伟大的作品往往源于个人的不幸与对他人的共情。”“原来写音乐不一定非要写声音，写环境的寂静和听者的眼泪，更有力量。”随后，智能系统根据学生的兴趣点，推送了韩愈的《听颖师弹琴》或李贺的《李凭箜篌引》，引导他们进行“古代音乐诗”的群文阅读。至此，学生对《琵琶行》的理解，已从一首长诗，上升为一种“迁谪文学”的审美范式，完成了从“读懂一首”到“读懂一类”的素养迁移。

《琵琶行》的教学实践表明，“五阶递进式”路径能有效化解古诗词的时空隔阂。它让技术成为学生与诗人心灵对话的桥梁，使古典诗词不再是博物馆里的化石，而是流动着生命温度的精神长河。

1. 通过上述三个关键环节的落实，跨学科教学不再是空中楼阁，而是变成了可操作、可复制、可推广的教学常态。它不仅丰富了古诗词教学的内涵，更在数智技术的加持下，为培养学生的核心素养开辟了全新的路径。

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