引言

数字时代为乡村教育振兴带来新机遇，也提出新挑战。乡村教师作为留守儿童成长过程中的关键力量，需同时承担育人者、关怀者、沟通者等多重角色，面临教学负担重、专业发展受限、家校协同困难等现实困境。本文基于湖北省黄石市20所乡村小学25名教师的访谈调研，系统分析乡村教师在服务留守儿童中的角色、教学与发展困境及其成因，并从数字化赋能视角提出完善基础设施、优化培训体系、强化家校协同等应对策略，以期为乡村教师减负增效、推动乡村教育数字化转型提供实践参考。

一、绪论

（一）研究背景

数字化赋能教育发展是国家在教育方面明确的政策导向和战略部署。2022年启动的“中国教育数字化战略行动”提出，要通过数字化学习平台缩小城乡区域差异，促进教育资源共享和教育公平。《国家教育数字化战略行动2024年工作要点》中提出要以数字教育繁荣发展乡村教育，促进乡村振兴。2025年在世界数字教育大会上发布的《中国智慧教育白皮书》提出，要探索一条具有中国特色的数字化教育发展路径。

乡村留守儿童的大量存在，乡村教育面临巨大挑战。在乡村教育场域中，乡村教师是留守儿童成长过程中道德的示范者，知识的传播者，心灵的呵护者和引路人，对乡村教育的发展起着至关重要的作用。乡村教师是留守儿童成长过程中最重要的影响力量，其成长和发展更加值得关注。

大量留守儿童的存在，给乡村教师带来诸多困难。一方面，乡村教学资源匮乏，教学条件艰苦，教师培训机会少，教师很难提升自身的教育素质和技能，发展空间有限；另一方面，留守儿童因缺乏父母的陪伴和教育，在学习习惯、学习成绩、身心健康等方面存在较多问题，使乡村教师在教学和管理方面存在很多的困难。乡村教师相对于其他教师而言，多了一份“乡村空间”的意味，留守儿童场域下的乡村教师，是三重概念的集合“乡村+留守儿童+教师”，具有三重属性：“公共性+道德性+专业性”。身份与角色的多重性，让乡村教师陷入力不从心的困境。

通过数字赋能乡村教育发展是时代发展的必然。数字化技术的运用将打破时空限制，让资源共享变成可为的现实，为破解留守儿童教育问题，是实现精准个性化育人的重要路径。教师作为掌握先进文化的代表，是数字化转型的重要力量，通过乡村教师促进乡村教育数字化转型，是重建乡村教育，促进乡村振兴的必然选择。乡村教师可以借助数字化技术获取丰富的网络教育资源，通过网络教育平台学习先进的教学内容和方法，利用其他地区优质教育资源，利用大数据平台分析功能，建立留守儿童个性化成长档案，实现个性化跟踪辅导，利用网络资源弥补专业的局限。通过数字赋能，助力乡村教育发展是国家政策导向也是乡村振兴的现实需要。

（二）研究意义

在数字化转型的时代背景下，探索数字化技术在留守儿童教育困境破除方面的可为性，将进一步丰富生态系统理论、社会资本理论和个性化教育理论在乡村场域实施的具体内涵。为新的教育公平理论探索新的发展路径。

加强数字化设施建设，可进一步优化乡村教育质量。对乡村教师的数字赋能，可提高乡村教师的职业素养，提升其教育和关怀能力。通过数字化资源平台赋能提升乡村教师工作效率，减轻乡村教师工作负担，进而提升教师的职业幸福感。数字化教研的推进，可提升教师的专业技能，提升教学和管理能力，进而助力留守儿童的全面发展，为乡村教育高质量发展提供可借鉴的方案。

（三）研究方法

本研究采用访谈与观察相结合的方法。对湖北省黄石市20所乡村小学25名一线教师进行访谈，并深入乡村小学进行实地观察，了解目前在乡村留守儿童教育过程中乡村教师所面临的具体困境，探析导致现状的实际原因，并探索数字化技术赋能乡村教师，进而促进留守儿童教育发展的具体路径。

二、湖北省黄石市乡村教师服务留守儿童现状

本研究通过对参加“国培计划（2024）黄石市农村小学数学骨干教师培训”的20所乡村小学25名一线教师进行访谈，了解到以下基本情况：

（一）角色困境

访谈发现，80%的教师遭遇过“教育全责”现象。很多乡村家长认为教育是学校的责任，孩子上学后所有的问题都是学校老师的责任，“反正大部分家长都觉得把孩子送到学校就是学校老师要负全部责任，不管是学习上还是行为、习惯或者是心理状况，与他们家长无关，好像他们没有责任一样。”乡村教师甚至要经常随时处理留守儿童校外发生的一些事情。访谈中，有老师讲到一个典型案例，有一名转学的学生因家庭暴力产生创伤后应激障碍，在平时教养过程中，爷爷奶奶的管教态度是“不管什么情况，先打一顿再说。”将教养责任简化为简单的体罚，导致学校老师不敢直接反映学生的问题。在留守儿童父母长期缺位的情况下，乡村教师被迫充当调解员的角色，参与包括家庭纠纷在内的留守儿童相关的各种事宜。另外，家庭教育和心理指导等方面专业知识的欠缺，导致乡村教师在应对各种角色身份时力不从心。

访谈过程中，有教师还提到，“乡村留守儿童主要是爷爷奶奶带，祖辈们通常不会使用网络平台，老师通过线上布置的作业家长不会查看。”“家里老人不会用智能手机，手机给到孩子手上，孩子就是玩游戏。甚至有些家庭连智能手机都没有，也没有Wi-Fi，没有网络。”作为“数字弱势”人群，留守老人被迫裹挟参与留守儿童的教育，数字使用能力的滞后不可避免地影响了数字化技术在家校协同过程中的推广和运用。

有老师提到，“学校组织家长活动，只下通知让来开家长会，家长是不愿意来的，我们经常通过发米、发油、发洗衣粉等方式吸引家长们来参加。”在家校沟通方面，祖辈们只能被动配合，应付任务。学校需要以发放物资的形式吸引家长到学校参加家长活动。“教育局经常会组织的一些线上家庭教育讲座，要学校组织家长参加，很少有人能配合。家长课堂，没人参加，这些都成为班主任的行政负担。”父母出去务工，看手机的时间跟老师不匹配，有问题很难及时沟通，“家长一般都是进工厂打工，上班的时间比较长，有些家长晚上还要上夜班，很难联系上。”

在留守儿童父母缺位，情感缺乏的现实情境下，很多老师除了充当教师的角色外，还要充当“临时父母”“心理辅导员”“安全监管员”等角色。乡村教师除了需要具备有专业的教学能力之外，还需要有与家长沟通的能力，对学生进行心理咨询和辅导，对安全教育和防范等进行指导的能力。角色需求与能力缺失，导致乡村教师的工作幸福指数低，疲于在各种家庭和留守儿童问题之间周旋。

（二）教学困境

虽然目前网络上各种教学及培训资源非常丰富，但对乡村教师而言，数字化资源获取具有很强的离散性和盲目性，“有别的老师说哪个网站的资源比较好，就会收集收藏，其实也不能系统的学习，因为不能进行专业的辨别和整合。经常是收藏夹里收藏了一堆，要么就是没有时间细看，要么就是看不进去。”

参与访谈的大部分老师反映，教育部门和学校提供的培训机会较少。“因为老师很少，基本是到岗就直接上讲台，没有专门的岗前培训。”“培训几乎没有，说培训也就是组织老师们一起，集体讨论一下怎么备课。”部分乡镇学校会安排培训，但培训内容更倾向于理论知识，且在数字化教学工具的运用上缺乏针对指导，“培训上讲的很多理念回到课堂用不了，乡村儿童特别是留守儿童基础差异大，操作难度大。”还有老师反映，“会组织线上培训，但时间分配上存在问题，经常是一边播放视频，一边做其他的事情，实际参与度低，为刷时长而播放视频，流于形式。有时候乡下的网络也不是很稳定。”

有教师反映，一个教师承担多个年级的多门课程是很常态化的事情，老师们的教学任务普遍繁重。除了教学之外，在实际工作的过程中还会遇到很多其他的问题，比如如何更好的跟家长沟通，如何对问题学生进行合理的疏导等。乡村留守儿童校园欺凌现象，心理危机等问题频发，导致乡村教师在自身的心理指导和咨询能力方面存在严重的焦虑，并提出希望后续的国培项目课程设置更加倾向于家庭教育指导和心理辅导教育等方面。

（三）发展困境

乡村教师普遍工资待遇差，付出与收入不成正比。在“义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员”的政策要求下，仍有近一半的农村教师认为其工资水平远低于公务员，也认为其收入在当地处于较低水平。访谈过程中老师们反映：“我们也要养家糊口，很多没有编制的老师根本做不下去，女老师还勉强能做，男老师很少，除非有编制。”乡村教师结构面临编制少但岗位缺人的矛盾局面。“几乎看不到什么晋升空间很小，能力稍微强一点，有关系的老师都往城里转。学生成绩提上去，带出来的，家里就会给转到好一点的学校去，教好了就给别人作嫁衣了，没有成就感。”低成就感和低幸福感带来的职业倦怠在乡村教师中也普遍存在。

（四）社区支持联动少

据访谈教师反映，大部分乡村的社区配套服务严重缺失，无实质性参与。稍微小一点的城镇和乡村，无图书馆、无少年宫。社工服务组织缺乏，相关的政策也不能很好的执行。“村干部一般只是对困难家庭进行关注，留守儿童方面关注比较少，跟学校联合组织活动几乎没有。”

从“国培计划（2024）黄石市农村小学数学骨干教师培训”项目调研结果来看，乡村教师面临的主要问题总结如下：第一，教师肩负多重角色。家访，家长会等家校共育活动没有落到实处，被视为流于形式的“附加负担”。第二，教师教育教学困难。不能科学的选择和运用现有的数字资源。第三，教师职业发展受限。师资培训方面，大部分教师缺乏岗前培训，到岗之后直接上岗。很多乡村教师未接受过系统的家庭教育和心理健康指导培训，在留守儿童家庭沟通、心理疏导、家校合作活动设计等方面缺乏专业技能，亟需心理教育方面的相关指导和培训。在访谈过程中还发现，部分教师对留守儿童家庭经济压力、隔代教养等现实困境缺乏共情，言语中出现指责或敷衍态度。第四，教师教育资源缺乏。社会资源的缺乏，导致教师流动性大，优秀教师易向城镇或条件更好的地区流动。

三、原因分析

基于以上现状调研结果分析，从以下几个方面剖析乡村教师在教育留守儿童过程中产生困境的原因：

首先，从家庭层面看，乡村社会的整体教育意识相对落后，存在“重养轻教”的社会传统现象。家校功能分离的传统观念根深蒂固，而且隔代教育为主流的乡村现状下，家长自身的素质也不足以承担起家庭教育的责任。因文化资源的匮乏，家长在教育指导方面会面临缺乏科学性、不能很好地营造家庭教育氛围等问题，导致他们会陷入“教育自卑”，因而更多的依赖学校和教师。乡村教育场域下，留守儿童家长缺位的特殊性导致教师不可避免地扮演“代理家长”的角色，承担起留守儿童生活照料、心理关怀、安全监管及习惯培养等责任。甚至有些教师还需要帮助处理留守儿童的家庭矛盾。使得乡村教师的身份从教育者向生活保姆外延。

从学校层面看，教师资源的不足，导致承担更多的行政及其他任务。乡村学校普遍存在师资短缺现象，教师被要求“一人多岗”，在承担科任教师的同时，还需要承担班主任，德育辅导员，甚至有些老师还要负责学校安全，后勤保障等工作。

虽然目前网络上的各种资源非常丰富，但对于乡村教师而言，数字化资源的运用需要有政策上的系统规划，还需要有一定的硬件配套设施。虽然国家大力促进和推动数字化在教育领域的运用，但在乡村具体的实施过程中，仍存在政策落地困难现象，实地调研发现，农村很多家庭没有网络，部分学校也存在网络不稳定的现象；因学校硬件和软件平台缺失，优质的数字化资源难以获取和运用。另外，乡村教师数字素养参差不齐，部分教师不能熟练地运用数字化的工具和平台，教学模式固化，教育理念落后，技术的整合和运用能力差也导致了数字化资源在乡村地区的推广和运用受限。

其次，目前普适性的教育培训体系，未能充分考虑乡村教师的特殊性。培训辐射的群体不够，培训的内容针对性不强，未能更好地结合乡村学校的具体学情，特别是缺失留守儿童教育个性化指导方面的培训。教师成长和培训的意识比较淡薄，学校没有充分地组织培训，教师也没积极主动利用网络数字化资源进行自我提升。

最后，乡村教师的职业成长空间狭窄，且无相应的激励措施，是导致乡村教师流动的重要原因。乡村的生活环境、工资待遇等相对较差，且编制少，一人要同时承担多个年级的多门课程。在乡村学校“人才洼地”现状下，乡村教师长期师资缺乏，教师身兼数职，承担教学、行政、安全等多方面任务。在学校的考核和评级过程中，家校沟通，学生跟进占用时间最多，但绩效占比太低，不能进行有效激励。此外，乡村教师社会地位相对较低，职业成就感的不足也削弱了教师的育人内生动力。

四、应对策略

基于上述问题和原因分析，提出以下数字化突围策略：

第一，完善乡村数字设施。两会代表提出，虽然乡村的数字化设备普及率大大提升，但乡村学校依然面临硬件配置不均衡的现象。数字化设施的完善是实现资源共享的重要前提。要提升乡村数字教育质量，就必须要实现5G 网络全覆盖、配置高性能数字设备等，为乡村教育数字化数据采集提供硬件保障。构建乡土化软件平台，为乡村教育数字化的数据互联和共享提供在地化支撑。地方政府统筹，联合地方高校、乡村学校和专业的数字技术企业，开发能够用于本土的数字化资源库。成立专门的资源库建设小组，一方面，通过各大优质教学平台收集符合教学大纲和乡村学生实际需求的教学资源，并进行下载和整理；另一方面，鼓励教师联合技术人员，开发符合地方特色的校本教学资源。并对资源进行全面分类。

第二，构建数字化教师培训体系。培训内容方面，结合乡村教师数字化程度，分层设置渐进式培训板块，从基础工具的初步使用到高级数据分析。从信息技术基础、办公软件、课件制作、数字化教学方法和策略等方面对乡村教师进行数字素养全方位培训。采用线上线下结合方式，一方面允许教师根据自己的时间和需求在线上平台上自主学习，另一方面给教师提供实地观摩，集中授课等机会进行面对面学习和交流。县域统筹建立乡村数字教育示范点，现场观摩和实操演练相结合，巩固和提升培训效果。并建立完善的培训保障体系，成立专门的培训管理机构，制定详细的计划和考核方案，组织和统筹乡村教师的数字素养学习工作。政府要设立专项培训资金，为乡村教师的数字化培训提供物质保障。建立数字化激励机制，将乡村教师的数字化教育能力纳入绩效考核和职称评审内容，设立数字素养认证体系，颁发相应的培训证书。鼓励教师参与资源开发和平台建设，并设专项津贴。

第三，提升乡村教师教育情怀、扎根乡村建设，提升教师的数字思维能力，通过外部环境的变革提升内部环境意识，对学习目的和个人价值进行重新思考。学校除了要营造本土特色的教师学习环境之外，还可以通过听课、评课、校际共享平台等方式给教师营造多元化的外部学习环境，并提供时间保障，帮助乡村教师积累并提升专业经验。给教师提供有关留守儿童身心健康发展的教育模块，提升乡村教师指导留守儿童的实际教育能力。另外，鼓励并支持教师参加各种学术会议和论坛，特别是数字化建设方面的活动，在了解教育前沿的同时也可以促进乡村教师思维方式的革新和突破。

第四，教育主管部门和学校要充分挖掘和调动社会资源，减轻教师负担。搭建家校互动数字化平台，将学生的基本情况，成长档案，作业任务和反馈，在线咨询等功能纳入平台。平台给教师提供智能筛选功能，并通过留守儿童具体学情自动生成个性化教育方案，构建信息反馈通道，实现学校与家庭，教师与家长的联通共建。设置可使用语言或视频演示的简单操作模式，便于隔代教育的祖辈们参与互动。同时，在村委会或者乡镇文化站设定固定学习点，对家长进行数字化平台使用方面的培训。充分利用地方高校大学生志愿服务活动，开展课后或假期托管服务。开发预约服务系统，为在外劳动务工存在时间冲突的家长提供个性化的咨询服务时间，并记录家长参与情况，建立积分制度，将积分纳入学生的综合测评中。

五、结语

乡村教师专业素质水平和稳定程度，是留守儿童乃至整个乡村学生实现教育公平，在优质教育环境下成长的关键所在。助力乡村教师突破目前困境，要抓住数字化转型浪潮下的发展机遇。在现有的数字化教学资源基础上，开发符合乡村地方特色的数字化教学资源库，解决教育资源供需错配的问题；借助成熟的在线教育平台，拓展和丰富教学资源与教学内容，解决乡村教育存在的教学资源匮乏问题；采用线上线下混合教学模式，应用数字化个性学习系统，提高了乡村教师的教学效率，提升学生学习效果；通过构建数字化素养创新培训体系，在实际教学实践和教研活动中提升乡村教师数字化素养，促进乡村教师的专业发展；建立数字化家校沟通平台，充分发挥平台的信息发布、互动交流功能，促进家校合作减轻教师负担，以最大合力助力留守儿童的成长和发展。乡村教育不仅仅是教育问题，政府机构要统筹各方力量，将县域教育管理部门、学校、教师自身、村委会等各界力量协同一致，助力乡村学校构建具有地方特色的数字化教育模式，为乡村教师的专业发展提供最大的资源支撑。实现乡村教师的稳定和扎根，进而促进留守儿童的全面发展，最终实现乡村教育的振兴。

参考文献：

1. [1] 蒋士会,孙杨.数字化转型之下的乡村教育现代化:价值、蓝图和策略[J].当代教育论坛,2023(05):89-97.
2. [2] 陈振中,曾俊豪,张成林.论乡村教师职业角色的脱域区隔与空间重构[J].教育理论与实践,2022(22):41-48.
3. [3] 陆苡羚.从国外借鉴到本土创新：家校社多元互动育人机制的转向[J].教育科学论坛,2023(01):73-77.
4. [4] 刘善槐,王爽,朱秀红.乡村振兴背景下农村教师工资收入决定机制研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022,40(06):1-15.
5. [5] 马新立.“互联网+”背景下农村留守儿童隔代家庭教育浅析[J].新课程，2022(23):148-149.
6. [6] 陶延菲,马建富.农村留守儿童隔代教育：问题审视、症结探寻与策略选择[J].教育探索,2024(08):12-15.
7. [7] 项阳阳,毛淑敏.农村留守儿童家庭教育情况改善方案研究[J].家庭生活指南,2024(11):194-196.
8. [8] 陈晴晴.农村教师学习存在的问题与对策—基于生态视角的个案研究[J].当代教育论坛,2023(01):115-124.
9. [9] 陈海波,邓雅慧.网络基础设施建设如何赋能企业社会责任履行—基于“宽带中国”战略的准自然实验[J].广东财经大学学报,2023,38(01):17-30．
10. [10] 夏洁.乡村小学家校社协同育人的现实境遇与未来出路[J].教育进展,2024, 14(07): 701-706.
11. [11] 徐强胜,檀明.数字乡村建设视域下老年人的数字权利保障[J]. 西北民族大学学报(哲学社会科学版),2023(03):62-72.