引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）以发展学生英语学科核心素养为课程目标，将其概括为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度，强调四者协同发展，共同服务于学科育人目标。这要求高中英语教学超越语言知识与技能的单纯传授，关注学生在语言实践中形成的综合素养。《课程标准》提出“教—学—评”一体化理念。相关课程标准修订说明进一步提出，将教学建议和评价建议两部分整合，精简教学建议和评价建议的条目，增强其在教学电评价实操方面的指导性和可操作性。调整教学案例，对部分教学案例作了优化、替换或删除的处理，优化案例说明，对教师如何开展课堂评价活动提出指导性要求。修改学业水平考试与高考建议部分，从考试基本原则、考试设计理念与规划，以及试题命制要求等方面给出建议，删除试题举例，强调对学生学科核心素养的考查。“教—学—评”一体化强调教学目标、学习活动与评价任务的协同设计，并形成可操作的课堂实施路径。UbD理念遵循“以终为始”，依次明确学习结果、评价证据与学习活动，与其目标导向、评价嵌入及过程反馈要求相契合。基于此，本文以UbD理念为框架，探讨高中英语听说课“教—学—评”一体化教学设计路径。

一、理论基础：UbD逆向设计与“教—学—评”一体化的契合

UbD（Understanding by Design）即“追求理解的教学设计”，由美国学者威金斯（Wiggins） and 麦克泰格（Mc Tighe）提出，是一种以“逆向设计”为核心的教学框架。该理念强调教学应从学习目标出发，以“理解”为最终导向，通过三阶段设计（确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学），帮助教师避免传统教学中“活动导向的设计”和“灌输式学习”两大误区。UbD逆向设计以“以终为始”为核心，即教师先明确学生应达成的学习结果，再确定评价证据，最后设计学习活动，形成“目标—评价—活动”的设计逻辑。与传统“教材—活动—评价”的教学路径不同，UbD强调教学活动应服务于学生的理解与迁移。

具体而言，UbD逆向设计具有三方面特点。第一，目标导向性。教师应依据课程标准和教学内容，明确学生在知识、理解和迁移等方面需要达到的学习结果，并据此组织教学。第二，评价先行性。教师需在设计活动前确定评价任务、评价标准和评价工具，如表现性任务、学习单和观察量表等，以判断学生是否达成学习目标。第三，理解与迁移导向性。UbD强调学生不仅要掌握知识和技能，还应能够在具体情境中理解、运用和迁移所学内容。因此，UbD逆向设计能够为“教—学—评”一体化提供清晰的设计思路：以学习目标统领教学，以评价证据检验学习，以学习活动支持目标达成，从而增强教学目标、学习活动与评价任务之间的一致性。

《课程标准》提出，要推动“教—学—评”一体化的设计与实施。教师要依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成多种评价活动，监控学生学习过程，检测教学效果。教学评一体化是一种系统性教学理念，强调将教学目标、教学活动与教学评价三者深度融合，形成“以学定教、以评促学”的闭环。其核心逻辑是，第一目标导向性：以学科核心素养（如英语学科的语言能力、文化意识等）为终极目标，反向设计教学与评价。第二评价嵌入式：评价不再是独立环节，而是贯穿教学全过程，通过观察量表、表现性任务等工具实时反馈学习效果。最后动态调整性：根据评价结果即时优化教学策略，实现“教—学—评”的动态平衡。

UbD逆向设计与“教—学—评”一体化在价值取向和实施逻辑上具有较高契合度。UbD强调“目标—评价—活动”的逆向设计路径，“教—学—评”一体化则强调以教学目标统领学习活动，并通过评价监控和促进学生学习。二者均强调目标前置、评价嵌入和活动服务于学习结果。

具体而言，UbD的“确定预期学习结果”对应“教—学—评”一体化中的目标设计；“确定可接受的评价证据”对应评价内容、评价标准和评价方式的设计；“设计学习体验和教学”则对应教师围绕目标和评价任务组织学生开展语言实践活动。基于UbD进行教学设计，有助于避免教学目标、学习活动和评价任务相互脱节的问题，使课堂教学形成“目标引领—活动落实—评价反馈”的闭环。

在实际教学中，“教—学—评”一体化的实施仍存在以下问题：教学目标的设计缺乏可行性或与学生实际水平不吻合；教学活动未能精准指向单元或课时目标；课堂评价方式单一或与教学活动匹配度不高，难以做到以评促教、以评促学，不具有指导教学的功能。因此，有必要借助UbD逆向设计的逻辑，对高中英语听说课的目标、评价与活动进行系统设计，以增强三者之间的一致性。

二、教学设计前期分析

（一）教材分析

本课选自人教版高中英语必修第一册Unit 5 Languages Around the World 的Listening and Speaking板块。该单元以“人与社会”为主题语境，围绕世界语言、语言学习与文化交流展开，引导学生认识语言多样性及语言在文化传承和国际交流中的作用。

本课以“探索世界各地的语言”为主题，听力材料主要涉及世界语言的基本情况、联合国官方语言以及人们学习外语的原因等内容。学生需要在听力过程中获取主旨和细节信息，并在此基础上围绕“想学习何种语言及其原因”开展口语交流。因此，本课的教学重点在于引导学生运用预测、抓取关键词和推断等策略理解听力材料，并借助相关表达完成真实或模拟语境中的语言输出。教学难点在于帮助学生将听力输入转化为个人观点表达，同时形成尊重语言与文化多样性的意识。

（二）学情分析

学生在进入高中英语听说课时已具备基础语言能力，能够理解日常对话并完成简单交际任务（比如表达个人喜好、描述生活场景），这为Unit 5 Languages Around the World主题的深入学习奠定了基础。然而，学生在处理学术性听力材料（如语言演变理论阐述）时普遍存在理解障碍，仅有少部分学生能准确捕捉语篇中的隐性逻辑关系（如语言与文化认同的关联性）。有一部分的学生对跨文化议题表现出自发兴趣，倾向于主动参与课堂辩论；另有近三分之一的学生仍以应试为导向，过度关注词汇语法而忽视批判性思维培养。值得注意的是，学生在听力策略运用上存在明显短板，仅有四分之一能熟练使用预测、推理等元认知策略，导致复杂信息处理效率低下。教师需通过分层任务设计和嵌入式评价工具，在激发学习兴趣的同时提升听说能力。

三、基于UbD理念的“教—学—评”一体化教学设计

（一）第一阶段：明确预期学习结果

“教—学—评”一体化的前提是明确可观测的素养目标。依据UbD逆向设计理念，本课首先从知识、理解和迁移三个层面确定学生的预期学习结果。在知识与技能层面，学生能够获取听力材料中有关世界语言、联合国官方语言和外语学习动机的主要信息，并掌握表达语言学习意愿及原因的相关词汇和句型。在理解层面，学生能够认识到语言不仅是沟通工具，也承载着文化和身份认同；学习不同语言有助于促进文化交流和个人发展。在迁移层面，学生能够在真实或模拟交际情境中，围绕“想学习何种语言及其原因”与同伴进行交流，并能够回应对方观点、表达对语言多样性的尊重。

基于上述预期学习结果，本课教学目标如下：

语言能力目标：学生能够通过听力获取材料的主旨及关键信息，并完成相应的信息表格；能够运用相关表达介绍自己想学习的语言及原因。

学习能力目标：学生能够在听力过程中运用预测、抓取关键词和联系语境推断等策略，并能够对自己的策略使用情况进行简要反思。

思维品质目标：学生能够结合听力内容和个人经验，比较不同语言学习动机，并较为清晰地说明自己的观点和理由。

文化意识目标：学生能够认识语言多样性的价值，理解学习其他语言对于文化交流的意义，并在交流中表现出尊重不同语言和文化的态度。

（二）第二阶段：确定可接受证据

在明确预期学习结果后，教师需提前确定能够反映学生学习成效的评价证据，并将评价嵌入听力理解、口语表达和课后反思等环节。紧扣核心素养，科学开展教学设计（表1）。

学习目标	评价任务	评价方式	达成标准
获取听力主要信息和细节	完成听力信息表格	教师检查、同伴核对	能够正确概括听力主题，并获取多数关键信息
运用听力策略	完成听力策略反思卡	学生自评、教师观察	能够说明自己使用过的至少一种听力策略
表达语言学习意愿及原因	完成两人情境对话	同伴互评、教师评价	能够说明想学习的语言，并给出至少两条合理原因
形成语言文化意识	完成课堂退出卡	学生自评、教师反馈	能够表达对语言多样性或语言学习意义的基本理解

在口语展示环节，教师可采用简明量表开展评价，见表2。

评价维度	达成	基本达成	需进一步支持
内容完整性	能明确说明想学习的语言，并给出两条及以上理由	能说明想学习的语言及基本理由	内容不完整或理由不明确
语言表达	表达较连贯，能够使用本课相关表达	基本能够完成表达，存在少量停顿或错误	表达困难，较依赖教师或同伴帮助
互动情况	能主动提问、回应并延续对话	能完成基本问答	缺乏互动或无法完成对话
文化意识	能表现出对不同语言和文化的尊重	能初步认识语言学习的意义	对语言多样性的理解较为模糊

（三）第三阶段：设计学习活动

依据“目标—评价—活动”的设计逻辑，本课围绕“听前预测—泛听获取主旨—精听提取细节—口语表达—反思评价”展开教学活动，使学生在完成任务的过程中获得评价反馈（表3）。

教学环节	教师活动	学生活动	评价嵌入	设计意图
导入与诊断	播放不同方言或语言片段，展示中国地图和世界地图，提问学生会说或能听懂哪些语言。	分享个人语言或方言经验，回答问题。	教师观察学生已有经验和表达情况。	激活已有语言经验，引入“世界语言”主题。
听前预测	呈现课题、图片和关键词，引导学生预测听力内容。	根据标题和图片预测材料主题及可能出现的信息。	预测单、自我核对。	培养预测策略，降低听力理解难度。
泛听获取主旨	播放录音，提出“材料主要介绍了什么”这一问题。	选择或概括听力主题。	教师即时核对。	检验学生整体理解能力。
精听提取细节	引导学生关注数字、语言名称、学习外语的原因及代词指代等信息。	完成听力信息表格，核对答案并说明依据。	学习单、同伴互评、教师反馈。	培养抓取关键信息和联系语境推断的能力。
听后整合	引导学生归纳材料中的语言学习动机，组织简短讨论。	比较不同语言学习动机，表达个人看法。	教师观察、口头反馈。	促进学生由信息理解走向意义建构。
情境对话	创设“Language and Culture Day”情境，提供语言支架，如“I’d like to learn… because…”和“What language would you like to learn?”。	两人一组讨论想学习的语言及原因，并进行展示。	同伴互评、教师观察量表。	实现语言知识和听力信息的迁移运用。
课堂反思	引导学生完成退出卡，提出“今天我学会了什么”“我使用了什么听力策略”“我还需要改进什么”等问题。	完成自我反思与学习计划。	自评卡、教师收集反馈。	强化评价促学，帮助教师调整后续教学。

通过上述活动，课堂评价不再局限于听力答案核对或口语展示后的简单点评，而是贯穿于预测、理解、表达和反思等全过程。教师可根据学生在学习单、对话展示和反思卡中的表现，及时调整任务难度、语言支架和反馈方式，从而实现以评促学、以评促教。

四、结语

综上所述，本文基于UbD逆向设计理论，以人教版高中英语必修一Unit5的听说课为研究对象，探索了“教—学—评”一体化教学模式的实践路径。研究发现，通过前置教学目标并将其贯穿于教学活动与评价设计中，能有效提升学生的语言能力和跨文化意识。在教学过程中，逆向设计强调从学习目标出发，反向规划教学流程，确保每项活动都精准服务于核心素养的落地。这种设计不仅优化了课堂结构，还增强了师生互动的效能，使教学更具针对性和实效性。

此外，多元评价体系（自我评价、同伴互评、教师评价）与层次化教学活动（泛听、精听、情境对话、自主探究）的结合，真正实现了教学目标、过程与评价的深度融合。学生在丰富多样的课堂活动中，不仅提升了语言技能，还培养了批判性思维和团队合作能力，逐步构建起全球视野下的跨文化认知框架。

然而，该模式在实践过程中也暴露出一些值得进一步探讨的问题。例如，如何在长期教学中动态追踪学生的学习轨迹，建立个性化成长档案；如何整合更多跨文化资源，丰富教学内容的深度与广度；以及如何通过技术手段实现即时反馈与精准评价，提升教学效率。这些挑战为未来研究提供了新的方向。

展望未来，随着教育信息化的持续推进，“教—学—评”一体化模式有望与人工智能、大数据等前沿技术深度融合。通过构建智能学习分析系统，教师可以实时获取学生的学习数据，动态调整教学策略，实现真正意义上的因材施教。同时，跨文化语境下的项目式学习和国际交流活动将成为教学设计的重要趋势，为学生创造更真实的语言实践场景。最终，这种创新模式将推动英语学科从知识传授向素养培育转型，培养出具有国际竞争力的复合型人才，为我国外语教育改革注入持续动力。

参考文献：

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