引言

社会情感学习的概念最早可追溯至情绪智力理论，后者为SEL的兴起提供了直接的理论依据。1994年，被誉为“情商之父”的Daniel Goleman与Linda Lantieri等人通过国际性机构“学术、社会和情感学习合作组织”（CASEL）正式提出SEL的系统化框架与核心概念。SEL的发起与实施，既植根于脑科学对情绪研究的突破，也与美国日益严峻的校园危机及青少年社会情感能力缺失等现实问题密切相关。国外SEL研究起步较早，目前已形成较为成熟的研究体系，成果不断丰富，涉及SEL对学生学业成绩的影响、与学校系统的整合、对学生心理健康的促进作用等多个层面。

幼儿期是个体社会性与情绪调控能力发展的关键时期。社会情感学习不仅影响儿童自我意识、情绪理解与管理的形成，也直接作用于其同伴互动、亲师关系及早期社会适应水平。同时，SEL为幼儿的心理健康与人格健全发展奠定基础，是实现教育整体目标的重要组成部分。基于此，本文系统梳理近十年来国外关于幼儿社会情感学习的相关研究，从概念界定、测评方式、影响因素及培养路径四个方面整合既有成果，旨在为学前教育实践提供循证依据，帮助教育工作者更有针对性地开展社会情感教育与干预，从而促进幼儿的全面健康发展。

一、幼儿社会情感学习的内涵

关于幼儿社会情感学习的内涵，学界经历了从功能性描述到系统化框架，再到机制性分析的逐步演进。最早，Elias对其的定义实际强调了幼儿社会情感学习的生活适应功能，他将其界定为：“理解、管理和表达生活中的社会和情绪方面的能力，使幼儿个体能够成功地应对生活任务，如学习、建立关系、解决日常问题，以及适应成长与发展的复杂需求”；在此基础上，Weissberg等人将上述所说的“生活任务”更加细化，并将幼儿社会情感学习定义为：“儿童通过这一过程获得并有效运用必要的知识、态度和技能，以理解和管理情绪，设定并实现积极目标，感受和表现对他人的同理心，建立和维持积极关系，以及作出负责任的决定”，突出了SEL作为教育过程和能力习得的特征。

随后，CASEL组织首次形成了系统化的SEL概念框架，该组织正式采纳并推广了Weissberg等人的这一界定，并将其总结为“五大核心能力”，即自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能和负责任的决策，从而首次形成了系统化的SEL概念框架，并在国际范围内获得了广泛认可与应用。CASEL作为最具影响力的SEL研究和推广组织，对SEL相关概念与内涵的完整性与系统化作出了重要贡献，目前学术界对幼儿社会情感学习的内涵定义基本采用此。

除此之外，Stephanie M. Jones等人从发展心理学视角出发，提出了另一种三分框架，即将SEL划分为认知调控、情绪过程和社会人际技能三部分，并指出SEL的核心是“儿童学习如何理解并管理自身情绪和社会互动，以有益于自己和他人，并促进其在学校、工作、关系与公民身份等方面取得成功”。这其实与CASEL的五大框架以及核心内涵本质上是一致的。

综上所述，不同学者对幼儿SEL内涵的界定虽在表达方式和理论侧重上有所差异：Elias注重功能适应，Weissberg等强调学习过程，Jones则突显发展机制，但他们都共同强调了情绪管理、人际交往、同理心与责任决策等关键要素。值得注意的是，CASEL在借鉴前人成果的基础上提出的“五大核心能力”框架，不仅奠定了SEL的标准化体系，也成为当前国际学界和教育实务界普遍采纳的主流定义，其权威性和普适性不容忽视。由此可见，幼儿SEL内涵的研究与界定已经从理论探索逐步走向实践标准，并在教育政策与国际推广中发挥着日益重要的作用。

二、幼儿社会情感学习的测评

随着社会情感能力逐渐受到各方关注，对其的测评工具也不断发展，测评工具经历了以自我报告或教师报告为主的他人间接测评方式到以幼儿自身行为与表现为特征的直接评估方式的转变。

（一）自我报告

幼儿SEL的测评最早是以儿童的自我报告为主，这也是最主要的传统测评方式。自我报告主要是由儿童内省来获取关于自己的相关信息。OECD（经济合作与发展组织）在SSES（社会与情感技能研究）项目中联合全球多个城市所开发的国际性评估工具社会情绪技能评估量表（Social-Emotional Skills Assessment Scale）就是典型的自我报告评价量表。该量表的评估框架涵盖任务表现、情绪调节、合作能力、开放思维以及交往能力五大核心维度（又称“大五人格”模型）适用于各国10岁以上的学生用于分析其SEL发展情况，被国际广泛推广，但并不适用于学前阶段；由美国内华达州瓦肖县学区（WCSD）与教育研究机构合作开发的WCSD社会情感能力评估（Washoe County School District Social and Emotional Competency Assessment）也是一种典型的自我报告式工具，该工具基于CASEL框架设计，用于本学区所有学段学校进行系统的教育评估，学者RYM Chenug等人通过实验表明该表完整版本和简化版本在测量中国学龄儿童的社会情感能力方面仍具有良好的因子结构和预测有效性。

但是，自我报告问卷存在明显的局限性。一方面，儿童自评容易出现偏差，这种偏差既受社会期望的影响，又受个体主观不同的评判标准影响；另一方面，学前段幼儿年龄较小，对抽象词语的理解存在困难，该工具用于学前段测量结果可能会不够准确。

基于此，一些研究者开发了综合多方面信息来评估儿童SEL的工具，尝试通过多主体报告者的数据进行三角互证。

（二）三角互证测量法

Elias等人提出的幼儿SEL测评的原则强调通过多方面搜集信息进行评定，即通过教师评定量表、课堂观察、同伴评价和访谈收集多维信息以及关注儿童的情绪表达、社交互动与自我控制。他所呼吁的正是重过程、轻结果，多方测量、互相验证的综合测评方法。

Frank Gresham等人开发了社会技能提高系统—社会情感学习版（SSIS－SEL）该工具提供了教师评定量表、家长评定量表以及学生评定量表三种相互补充的评估形式，除此之外它还提供了在课堂等自然环境中进行结构化行为观察的指南，它是一个综合性、多维度、多信息来源的评估系统。这种综合多主体的评估工具客观上提高了测量的准确性，但会耗费更高的测量成本。

（三）直接评估

针对学前幼儿的感知特点，以上两种评估方式都存在显而易见的局限性。

近年来，对于幼儿SEL的测评研究者开始更多地探索基于幼儿行为评估的直接测评方式。幼儿SEL的直接评估主要是通过考察幼儿在任务、游戏中的反应从而判断幼儿SEL的发展水平。Jones与Doolittle回顾SEL测评现状，指出多数测评依赖自陈式问卷或教师报告，缺乏发展敏感性工具，倡导以行为观察、游戏化评估、任务型测验取代静态量表。

Heath, Smith和Young等人将SEL测评在课堂中实施并结合绘本阅读，通过儿童行为观察、讨论反思与作品分析（如绘画、口述）评估情绪理解与同理心。他们鼓励采用情境性、非侵入式评估方式，重视教师在自然教学环境中的记录与反思。

综上所述，国际上幼儿社会情感能力测评工具由最初的他人评估转向多元化评估且向持续更新的态势发展。

三、影响幼儿社会情感学习的因素

幼儿社会情感能力的影响因素是多方面的，包括个体特质、家庭环境、社区环境、学校教育、文化背景等。

首先，个体的性别、情绪智力、个人经历等特征，都会影响其社会情感能力的发展。许多研究者在研究中普遍发现女性往往在社会情感能力上表现出更高水平。Vijaya Krishnan在研究中发现男孩和女孩在许多方面的社会能力和情绪成熟度上存在显著差异，尤其是男孩通常在社交和情绪控制方面较为薄弱，且男孩比女孩更倾向于表现外向行为问题（如攻击性和过度活跃）。Coelho等人利用问卷评估学生的社会情感能力发展情况，研究结果表明女生在自我控制、社会意识、人际关系技能和负责任决策方面表现出较高水平，这也验证了Vijaya Krishnan的研究结果。此外，戈尔曼在他的书中提到情绪智力较高的个体在情感识别、情绪调节和社交互动中表现更为成熟。高情商的人通常具有较强的自我意识、同理心、情绪管理能力以及人际关系管理技巧，在社会情感能力发展方面也会相应呈现出较高的水平。

其次，家庭是儿童生长发育的第一环境，也是儿童社会情感学习的第一课堂，不同的家庭背景也会影响个体的社会情感能力发展。Schonert-Reichl,K. A.等人指出，儿童社会情感能力的最初基础来源于与主要照护者的依恋关系。安全型依恋有助于儿童建立信任感、情绪调节能力及同理心，而不安全依恋则会削弱儿童的社会能力与情绪稳定性。父母的养育方式、情绪表达、纪律策略对儿童情绪识别与管理具有长期影响。温暖、回应性强的家庭氛围是促进社会情感能力的关键环境。Flores, Paulette则从女性主要照顾者的抑郁水平情况和其育儿策略对幼儿社会情感能力和社会情感问题行为的影响入手，研究了家庭系统中风险和保护因素对幼儿社会情感结果的影响。他的研究结果显示，女性主要照顾者的抑郁情况和年收入在一定程度上能够预测幼儿社交情绪问题的评级。基于家庭背景、幼儿性别背景的育儿策略也能在一定程度上反映社会情感能力的评级。Whittaker J E V, Harden B J等人在研究中发现生活在高风险环境中的早期启蒙儿童更有可能表现出社交情感功能困难，积极的养育方式可以作为防止风险对儿童结果影响的保护因素。虽然以上研究者的研究视角与方法不同，但他们的研究结果都表明幼儿所处家庭的教养方式是幼儿发展社会情感能力的重要因素，因此对幼儿社会情感能力的关注与培养在家庭教养中不可忽视，该领域的研究与发展对于幼儿家庭教育也具有深远的指导意义。

再次，学校环境与教师因素在幼儿社会情感能力发展中起着重要的桥梁作用。幼儿园的物理与情感氛围被认为是社会情感学习成功的基础。DeMeulenaere强调，安全、信任与尊重的学习环境能让幼儿自由表达情绪、体验互动与获得情感支持。此类环境通常包括：均衡的日常活动安排、明确的规则与秩序、积极的师生互动以及家园开放沟通。教师通过倾听与回应幼儿的情绪需求、提供合作活动与反思机会，使幼儿在安全的情境中学习调节情绪、解决冲突和建立友谊。Schonert-Reichl,K. A.等人指出幼儿入园后，教师将成为影响儿童社会情感发展的第二关键人物。教师的情绪支持、课堂管理方式及师生互动质量与儿童的同伴关系、自我控制和学业投入密切相关。他们还强调教师自身的社会情感能力水平（如同理心、自我调节）对儿童的影响呈“情绪感染效应”，即教师的情绪状态会在课堂中被学生模仿与吸收。Jennings P A, Alamos P等人在他们的研究中也提到教育环境特别是教育工作者的情绪图式对学生社会情绪能力发展具有明确的影响^[12]。

此外，社区环境与邻里条件也会对幼儿社会情感功能产生外部影响。Fleckman 和 Tokarz 的研究显示，儿童早期生活的社区安全性、社会支持与邻里互动质量与其社会情感发展密切相关，居住在社会支持较弱或治安状况较差地区的儿童更易表现出焦虑、退缩和攻击等负面行为。

最后，从文化与社会结构层面来看，不同社会文化背景对情绪表达和行为规范的期待差异，会直接塑造幼儿社会情感发展的取向。Morris与Raver等通过对美国纽瓦克低收入社区的研究发现，贫困与社会资源匮乏不仅削弱教师教学效能，也阻碍儿童情绪调节与社会互动能力的提升。Dinallo进一步指出儿童社会情感发展深受家庭文化背景、社会经济条件与移民身份影响，对拉丁裔移民家庭而言，语言障碍、种族刻板印象与教师偏见常成为影响幼儿社会情感能力发展的障碍。Chen X和French D C比较不同文化情境下儿童社会行为模式后发现，在强调个人主义的文化中，社交主动性被视为社会成熟的标志；而在集体主义文化（如东亚）中，更强调行为控制与群体和谐，社会情感发展的价值取向也随之不同。

总体而言，现有研究表明，幼儿社会情感能力的发展是一个受多层次生态系统共同作用的复杂过程。从微观的个体与家庭层面到中观的学校与社区，再到宏观的文化与社会结构，各系统之间相互作用、彼此影响。未来研究应进一步探讨这些因素的交互机制，并在教育实践中强调多元协同与文化敏感性，通过家庭—学校—社区的联动，共同促进幼儿社会情感能力的全面发展。

四、幼儿社会情感能力培养的相关研究

近年来，随着CASEL等国际机构的推动，幼儿SEL的培养方式经历了从“单一课程”到“系统整合”的转变，呈现出显性化、融合化与生态化的多元发展趋势。

在课程与教学层面，显性化的社会情感课程仍是最常见的干预路径。早期Greenberg等人研发了PATHS项目，该项目主要适用于3–6岁幼儿及小学初段，主要包含一系列提升儿童SEL技能的具体的课程、活动和教学策略，是SEL的经典课程。Schonert-Reichl与Weissberg指出，PATHS、Second Step、RULER等项目以循序渐进、主动参与、聚焦核心能力、显性教学为原则（即 SAFE 原则），通过系统课程培养儿童的情绪识别、自我调节、同理心及社会决策能力。Ferreira等的研究发现，教师在实施SEL培养时，时常通过主题故事、角色扮演、情绪讨论与合作游戏等活动，引导儿童体验并习得情绪与社会性技能。这些以体验式、情境化教学为主的策略，不仅提升了儿童的情绪理解与自我管理能力，也促进了他们的社会互动与课堂参与。

然而，近期学者开始反思这种“单一课程导向”的局限。Stephanie Jones指出，许多学校的SEL项目仅作为每周半小时的独立课程存在，效果往往温和且缺乏持续性。她强调，社会情感能力的形成依赖于日常生活中的持续学习与环境强化，而非短期课程的灌输。学校应将SEL的理念贯穿于教学实践、课堂管理与校园文化之中，在日常教育过程中不断强化社会情感技能。为应对这种实践需求，CASEL于2013年发布了《The CASEL Guide to Schoolwide SEL》，提出了“全校整合”框架，倡导在学校层面系统推进社会情感学习。该框架不仅包含显性课程教学，还强调以下四条培养路径：其一，将SEL理念融入学校文化与气候建设；其二，通过定期培训支持教师SEL专业发展；其三，建立持续反馈机制，对项目实施效果进行动态评估与改进；其四，依托家庭教育与社区活动，增强社会各界对SEL的认同与参与。这一理念标志着SEL从“课程式干预”迈向“生态系统建设”的阶段。

Dusenbury和 Calin的研究进一步印证了这种系统化趋势。他们总结出四种有效促进SEL发展的策略：独立课程、支持性课堂与学校环境建设、SEL与学术课程融合，以及学校范围内的系统倡议。这与CASEL报告中提出的路径高度一致，体现出SEL实践从局部教学走向全校变革的共同方向。

此外，DeMeulenaere与 Heath均提到，幼儿SEL培养应重视情境化与文化响应性教学。在实践中，教师可利用绘本故事、戏剧活动与游戏化体验等形式，通过社会情境让儿童学习情绪表达、同理心与社会责任。此类教学策略不仅契合幼儿的认知发展水平，也有助于在多元文化背景下形成包容性学习环境。

综上所述，当下幼儿社会情感学习的培养方式已从单一的课程干预发展为系统整合的教育生态。以上国际学者的研究均表明，促进幼儿社会情感能力的有效路径应遵循三项原则：系统性、持续性与文化敏感性。系统性要求课程、教师、家庭与政策协同发力，持续性强调社会情感教育应嵌入日常教学与学校文化之中，而文化敏感性则要求教育者尊重差异，推动SEL的本土化与可持续发展。未来研究应进一步探索多主体参与的SEL实施机制与评估体系，以实现幼儿社会情感学习从“项目”走向“文化”的深层转化。

总体来看，近十年来国外关于幼儿社会情感学习（SEL）的研究已从理念倡导走向体系建构与实证验证，形成了较为成熟的理论框架与实践路径。学者们普遍认为，SEL不仅是促进儿童情绪调节和社会互动的教育内容，更是实现个体全面发展的核心能力结构。研究从最初关注情绪与社会行为的表层表现，逐渐转向探讨SEL的认知机制、生态系统影响以及跨文化适应问题，体现出从“项目化干预”向“教育系统整合”的发展趋势。

在影响因素方面，国外研究揭示了个体特质、家庭教养方式、教师情绪支持、学校氛围及社会文化环境的多重作用机制，强调多系统协同的重要性；在培养路径上，研究呈现出显性课程、课堂融合与全校系统建设并行发展的格局，倡导通过教师专业成长、家庭参与及社区协同，共同营造有利于儿童社会情感成长的生态环境。CASEL提出的“五大核心能力”框架以及SAFE教学原则，已成为国际社会情感教育的主流指导模式，为全球学前教育实践提供了循证依据。

然而，现有研究仍存在若干不足：一是多数研究以西方文化情境为背景，文化适应性与本土化验证不足；二是幼儿SEL测评体系仍需在发展敏感性与多维度指标设计上进一步完善；三是跨环境、纵向追踪研究仍相对稀缺。未来研究应在多文化视角下深化理论比较，构建适合不同教育体系的本土化实施模型，并强化教育者的社会情感素养培养，从而实现SEL理念在幼儿教育中的深度融入与可持续发展。

参考文献：

1. [1] Schonert-Reichl K A, Weissberg R P. Social and emotional learning: Children[M]//Encyclopedia of primary prevention and health promotion. Springer, Boston, MA, 2014.
2. [2] Flores P. Social-emotional behaviors in African-American toddlers: The role of risk and protective factors[M]. Louisville:University of Louisville, 2011.
3. [3] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). The CASEL Guide to Schoolwide Social and Emotional Learning. CASEL, 2013.
4. [4] Jones S M, Barnes S P, Bailey R, et al. Promoting social and emotional competencies in elementary school[J]. The future of children, 2017: 49-72.
5. [5] Cheung R Y M , Ng O O S .Social Emotional Competence among School-aged Children in the Chinese Context: Validation of the WCSD Social Emotional Competency Assessment[J].2023.
6. [6] Gresham F, Elliott S, Metallo S, et al．Psychometric fundamentals of the social skills improvement system: Social-emotionallearning edition rating forms[J].Assessment for Effective Intervention，2020，45(03) : 194-209．
7. [7] Krishnan V. Teachers' assessment of preschoolers' social and emotional competence: does sex of children matter in developmental outcomes[J]. Proceedings of the World Academy of Science, Engineering and Technology, Year, 2011, 7(79): 1622-1632.
8. [8] Jones S M, Doolittle E J. Social and emotional learning: Introducing the issue[J]. The future of children, 2017, 27(01): 3-11.
9. [9] Coelho V A, Sousa V, Marchante M. Social and emotional competencies evaluation questionnaire—Teacher’s version: validation of a short form[J]. Psychological Reports, 2016, 119(01): 221-236.
10. [10] Whittaker J E V, Harden B J, See H M, et al. Family risks and protective factors: Pathways to Early Head Start toddlers’ social–emotional functioning[J]. Early childhood research quarterly, 2011, 26(01): 74-86.
11. [11] DeMeulenaere M. Promoting Social and Emotional Learning in Preschool[J]. Dimensions of Early Childhood, 2015, 43(01): 8-10.
12. [12] Jennings P A, Alamos P, Baelen R N, et al. Emotional schemas in relation to educators’ social and emotional competencies to promote student SEL[J]. Social and Emotional Learning: Research, Practice, and Policy, 2024, 4: 100064.
13. [13] Fleckman J M, Tokarz S, Craig-Kuhn M C, et al. Neighborhood matters: Neighborhood violence, collective efficacy, and social emotional development in early childhood[J]. Children and Youth Services Review, 2022, 143: 106700.
14. [14] Morris P, Millenky M, Raver C C, et al. Does a preschool social and emotional learning intervention pay off for classroom instruction and children's behavior and academic skills? Evidence from the foundations of learning project[J]. Early Education & Development, 2013, 24(07): 1020-1042.
15. [15] Dinallo A M. Social and emotional learning with families[J]. Journal of Education and Learning, 2016, 5(04): 147-158.
16. [16] Chen X, French D C. Children's social competence in cultural context[J]. Annu. Rev. Psychol., 2008, 59(01): 591-616.
17. [17] Ferreira M, Reis-Jorge J, Batalha S. Social and Emotional Learning in Preschool Education-A Qualitative Study with Preschool Teachers[J]. International journal of emotional education, 2021, 13(01): 51-66.
18. [18] Shi J, Cheung A C K, Ni A. The effectiveness of Promoting Alternative Thinking Strategies program: A meta-analysis[J]. Frontiers in psychology, 2022, 13: 1030572.
19. [19] Jones S M, Bouffard S M. Social and emotional learning in schools: From programs to strategies and commentaries[J]. Social policy report, 2012, 26(04): 1-33.
20. [20] Dusenbury L, Calin S, Domitrovich C, et al. What Does Evidence-Based Instruction in Social and Emotional Learning Actually Look Like in Practice? A Brief on Findings from CASEL's Program Reviews[J]. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2015.