引言

党的二十大以来，习近平总书记多次谈及“第二个结合”的重要性，在文化传承发展座谈上指出，“第二个结合”是又一次的思想解放，让我们能够在更广阔的文化空间中，充分运用中华优秀传统文化的宝贵资源，探索面向未来的理论和制度创新。教育部关于高校思政课教学改革的多份核心文件，在课程体系、教材建设、教学内容等方面均明确提出了将中华优秀传统文化融入思政课的要求，但是，“第二个结合”该如何从理论命题走进具体教学实践，地方文化资源又怎样才能真正转化为思政课的教学内容，这些方面还存在着实践中的许多堵点。

常州是国家历史文化名城，具有盛宣怀近代实业档案、刘国钧大成企业伦理、梳篦72道工序非遗规范等独属常州的工商文化资源。金蕾等把大运河常州段工商文化的内涵归结为物质性要素、精神性要素、文化性要素三个方面，体现了“勇争一流，耻为第二”的常州精神。

近年来，为体现常州的工商文化资源，常州正努力拓展地方工业遗址博物馆的展览叙事，各大博物馆通过叙事将工业遗址背后的物、人、事串联起来，使受众在工业遗产叙事过程中认知工业文化并构建认同。但目前展览叙事仍较为薄弱，难以激发公众的探索兴趣。有学者指出，当下工业遗址博物馆多采用以时间为线索的宏大叙事框架，思维固化，难以满足观众的多样性需求，没有与观众的参观活动建立有效联系，阻碍了工业遗产价值信息的传递。而高校学生兼具观众和学生双重身份，既可以通过参观工业遗址博物馆建立与工业遗产的情感联系，又可以发挥Z世代数字原住民的优势，完成较为个性化的视频内容创作和输出，通过互联网平台传递工业遗产的价值信息，从而活化常州地区的工商文化。同时，有行走无认知的“形式化”、有技术无主体的“工具化”、有活动无沉淀的“一次化”，成为当前高校思政课实践教学的三重困境。为破解三重困境，需要把地方文化资源、数智技术与思政课实践教学深度融合。基于此，本文从建构主义学习理论出发，构建“行走课堂—B站传播—数据库建设”的“三维进阶”教学体系，尝试实现“第二个结合”在地域文化场域下的微观转译方式。

一、三维进阶模式的生成逻辑

从建构主义视角出发，探究三维进阶模式的生成逻辑，既要追溯建构主义学习理论的思想根源，厘清“情境认知—数字实践—资源共建”的内涵脉络，又应将其置于思想政治教育的具体语境中，结合"第二个结合"的时代要求，探究三维进阶的微观含义 and 现实指向。

（一）建构主义学习理论的理论内涵

建构主义理论具有哲学、心理学和教育学的渊源，从哲学层面来说，首先是一种学习的哲学，德国哲学家康德阐释了其对建构主义的理解，揭示知识的双向性运动，人们在认识世界的同时也在认识自身；20世纪美国教育家杜威在前人的基础上更系统，其明确地提出了经验学习的理论，主张把经验看作现实世界的基础，强调经验的能动性，主张以经验的生长和改造作为教育的基础。更重要的是，他将学习与情境联系在一起，认为知识的形成源于基于社会背景之中的情境中的学习探究，学习者在情境中建构知识。其“做中学”的思想，在教育界影响深远。追溯建构主义心理学渊源则来自于皮亚杰的认知发展理论，关注是人与环境之间的交互作用，维果茨基的社会文化理论更加重视社会交往在人的认知中的重要作用。总而言之，建构主义理论强调知识是学习者在情境、协作、会话中主动建构的意义，而非被动接收。在国内，也开展了基于此理论的思政课实践，杨光以建构主义 “情境—协作—会话—意义建构” 分析模型为基础，构建了 “大思政课” VR 全景资源应用实践方案。

（二）三维进阶的概念界定

“三维进阶”是指以地方文化文脉为内容依托，以建构主义学习理论为方法论基础，按照“情境认知—数字实践—资源共建”三个递进层级，以“行走课堂—B站传播—数据库建设”为闭环载体，实现学生从知识接受者到内容生产者再到资源建设者的身份跃迁。

维果茨基“最近发展区”的理论为 “进阶” 的实现提供了心理学依据。但是 “进阶” 并非上楼梯式的线性上升，更像是在不同地形之间的穿越 ， 行走课堂是 “ 知道什么 ” 的感性地形，B 站传播是 “ 能做什么 ” 的创造地形，数据库建设是 “ 留下什么 ” 的公共地形。三个地形之间没有天然的连接通道，这是需要老师刻意去搭建“脚手架”的。

（三）常州工商文脉的思政教育禀赋

常州工商文脉与马克思主义理论的契合，并非牵强附会地给企业“贴标签”，而是一种内在的精神共鸣：盛宣怀“经世致用”的实业精神与马克思主义实践观，在“知行合一”上相通。这是中国知识分子历来重视实践的文化基因所决定；刘国钧“产业报国”的家国情怀与共产党人的革命精神，在价值追求上共鸣，构成中国近现代历史精神主脉。梳篦工匠72道工序中“精益求精”的职业规范与社会主义核心价值观在职业道德方面互构，这种互构并非是单项的灌输，而是传统的工匠伦理与现代职业精神的一种自然衔接。

在位于运河五号创意街区的常州市档案博览中心的展陈叙事中，馆藏有一千一百多张工商业发展历史的照片资料、六百多份档案史料和两百余台老机器及老产品，真实地记录了常州一百多年来工业发展的历程与足迹。在赵桂玲看来，展陈叙事让工业遗产有了象征性，它们是能够被看见和记住的东西，在此过程中所积累下来的大量物质及文化资源可以作为三维进阶模式中的内容支撑。

二、高校思想政治课程实践教学面临的现实难题

思政课体验式教学的理论研究与课堂实践已初有收获，但从建构主义视角审视，仍面临着情境创设“虚化”、数字实践“空转”、资源共建“断档”等现实困境。

（一）行走课堂的情境创设“虚化”

“行走的思政课”说起来好听，做起来难，“走走看看”的旅游式参观是常态，学生到了现场，拍几张照片，回校写点感想，整个过程认知并未真正被激活。从皮亚杰的认知发展理论来看，这种参观模式仅停留在同化层面，学生将现场信息纳入已有的认知图式，认知结构并未发生实质性改变。而真正的学习需要顺应的，当新经验与已有图式产生冲突时，认知结构才被打破并重组。行走课堂如果缺少能够制造认知冲突的“问题链”设计，就无法引发不平衡状态，学生当然也不可能进入顺应过程。常玉凤、吴蕙至指出，“足迹”的延展不是空间位移，而是感知经验、情绪唤醒与价值理解的累积，这一判断从具身认知视角印证了上述分析：只有当身体感知与认知加工同步激活时，行走才真正具有教育意义。吴晓云、牛涛也提到，红色记忆若止步于静态陈列，叙事活化便成为激活价值引领效能的必然选择。从维果茨基的最近发展区理论进一步审视，问题链实际上就是教师为学生搭建的脚手架。它将学生从独立完成的实际发展水平，引向在成人或更有能力的同伴协助下可达的潜在发展水平。缺少这种脚手架，行走课堂便退化为低于最近发展区的低效活动，学生“走是为了走”而非“走是为了学”。真正有价值的行走课堂，应当让学生“带着问题走”，走的时候有认知冲突的任务牵引，“带着收获回”，回的时候有重构认知图式的产出压力。

（二）B站传播的数字实践“空转”

数智技术在思政课中的应用，目前大多停留在教师用PPT展示、学生用VR“观看”的初级阶段。从建构主义学习理论审视，这种应用模式实质上仍遵循行为主义“刺激—反应”的逻辑：教师将教学内容作为外部刺激输入，学生以被动观看的方式做出反应，知识被假定为可以从教师头脑单向传递至学生头脑的客观实体。然而，建构主义的核心命题恰在于对此的否定。皮亚杰指出，知识不是被动接受的，而是认知主体在与环境互动中积极建构的；维果茨基进一步强调，这种建构本质上是一种社会性活动，离不开学习者之间的协作与会话。当前新媒体平台在思政教育中的角色，也基本延续了上述单向传播模式：教师发布或者下载、课堂学生观看，“协作”与“会话”两个建构主义核心要素严重缺失，学生的主体性被深度压缩。如何发挥常州工商文化在思政教育中的在地化优势，金蕾等指出，新媒体时代，工商文化的传承应利用数字技术让文化资源创意活化，目前，精神性、文化性要素的数字化传播方面仍存在明显短板。从布鲁姆认知目标层级分析，上述应用模式将学生的认知活动锁定在“记忆”“理解”等低阶思维层面，而“应用”“分析”“评价”尤其是“创造”等高阶认知过程几乎处于空白状态。学生从“观看内容”到“生产内容”的主体跃迁之所以未能实现，根本原因在于教学设计中缺少可供学生进行意义建构的数字实践场域。B站传播的引入，正是为了创设这样一个场域：学生在视频脚本撰写、镜头语言设计、后期剪辑制作的过程中，将行走课堂中获得的感性经验主动建构为可传播的数字叙事，从而在布鲁姆认知层级的最高层“创造”层面，实现认知的真正发生。

（三）数据库建设的资源共建“断档”

实践教学成果的流失是一个被长期忽视的问题。一学期课程结束，学生的优秀报告、视频作品、深度反思往往随着课程考核的完成而散失，未能转化为可持续的教学资产。常州市钟楼区在探索“行走的思政课”过程中形成了七条主题线路，但跨届、跨校的共享机制并未建立，每届学生均需重复前届已完成的探索性工作，造成显著的教学资源耗散。从情境学习理论的视角审视，莱夫和温格提出的实践共同体概念揭示了知识传承的社会性机制：共同体成员在参与共同实践的过程中，通过“合法的边缘性参与”逐步从旁观者转变为成熟参与者，并将个体经验沉淀为共同体的集体智慧。然而，当前思政课实践教学的组织形态尚未形成稳定的实践共同体：上一届学生课程结束后，其在行走课堂中积累的情境性知识、在B站传播中形成的数字叙事经验以及在数据库建设中获得的资源整合能力，均随成员退出而流失；下一届学生以新手身份进入时，无法在前辈经验的基础上进行边缘性参与，实践共同体因而处于结构性断裂状态。数据库建设的理论价值正在于通过资源的系统化归档与结构化呈现，重建实践共同体的知识传承机制，使个体经验得以跨越届际边界实现代际传递。

三、三维进阶模式的实践进路

面对以上困境，三维进阶模式尝试提供一种系统性的回应方案。以下分别从行走课堂、B站传播、数据库建设三个维度展开具体设计。

（一）以行走课堂实现情境认知

行走课堂的设计逻辑是输出导向，不是让学生看完就走，而是要求每组学生带回可以为B站传播所用的结构化素材。基于这一逻辑，本文设计了一核三翼行走线路：核心线路以青果巷街区为原点，集中体现江南名士第一巷的实业传统；西翼延伸至盛宣怀故居，感受经世致用的实业精神；东翼延伸至梳篦博物馆，体悟72道工序中蕴含的精益求精；南翼延伸至恒源畅厂旧址（运河五号），领悟刘国钧产业报国的家国情怀。这些场域集中在城区5公里半径内，便于设计连续性的半日行走线路。

在组织实施层面，高校需要与常州市档案博览中心、运河五号创意街区等单位签订实践教学合作协议，建立相对稳定的思政课实践教学基地。建议实行双师带队，思政课教师负责内容引导，场馆讲解员负责现场安全。在学时安排上，将行走课堂纳入培养方案，建议安排4—6次行走，总计不少于8学时。

（二）以B站传播实现数字实践

B站（哔哩哔哩）作为Z世代聚合平台，其用户群体与高校思政课目标受众高度重合，弹幕、评论文化本身也构成了一种集体学习的数字形态。选择B站而非其他平台，一个重要的考量是其创作门槛相对较低，学生不需要专业设备，一部手机就可以开始创作。

内容设计从基础层制作行走短视频，将行走素材转化为可视化叙事，重点训练记录能力；进阶层创作主题短片，如盛宣怀的抉择：1896年的铁路之争，要求在脚本撰写中嵌入思政价值判断，重点训练叙事能力；高阶层策划系列专题，如常州工商文脉三部曲（实业—工匠—传承），形成具有一定品牌效应的思政内容IP，重点训练系统思维。

风险防控不容忽视。B站作为开放性平台，内容发布面临一定的价值风险，教师通过建立三级审核机制来进行预防：平台自身的发布审核机制把关内容合规，指导教师负责政治方向和价值导向审查，马克思主义学院组织专家抽查，同时关注已发布视频的评论舆情动态。

（三）以数据库建设实现资源共建

数据库采用模块化架构，包含四大子库：内容资源库按实业精神、工匠精神、企业伦理三大主题分类B站视频和图文素材；教学设计库存储每一场域配套的教案、学案、问题链、评价量表；学生作品库收录历届优秀视频、反思报告；迭代日志库记录每届学生的改进方案和新增素材。

共建机制的核心理念是标准化入库、届际化传承、校际化共享。标准化是基础，每份资源需标注主题标签、适用学段、时长、配套教案版本、迭代历史等元数据，否则后续检索将成为灾难。届际传承是核心，第1届完成基础素材采集和初版视频，第2届在第1届基础上优化叙事、补充新场域，第3届整合为完整主题资源包并编制教学使用指南。校际共享是远景，通过常州市高校思政课联盟平台，逐步实现常州大学、江苏理工学院、常州工学院等高校的资源互通。

张敏指出，常州市档案博览中心为濒危的120万卷破产、关闭企业档案安了个家。高校思政课数据库建设的理念与此相似，为散落的实践教学成果安个家。这个家不仅是存储空间，更是一种学术共同体意识的培育，学生从“做一次作业”转变为“为后来者留下可用资源”，这种转变本身就是思政教育价值的体现。

四、结语

本文以常州工商历史文脉为样本，在“第二个结合”的理论视域下，以建构主义学习理论为方法论基础，构建了“行走课堂—B站传播—数据库建设”的三维进阶闭环教学模式。这一模式的核心贡献在于：将建构主义“情境—协作—会话—意义建构”的抽象框架转化为行走课堂、B站传播、数据库建设三个可操作的教学环节；将地方工商文化培育的“认知—认同—践行”逻辑与思政课实践教学的操作路径进行有机统一；为“第二个结合”从宏观命题到微观教学提供了一条可以落地的转化通道。

当然，这一模式目前仍停留在理论建构层面。三维进阶的教学效果究竟如何？不同学科背景的学生在这一模式中的体验差异有多大？数智技术的迭代更新会不会使这一模式很快“过时”？这些问题都需要通过后续实证研究来回答。但无论如何，在数智时代探索思政课实践教学的转型升级，三维进阶模式或许可以成为一个有价值的讨论起点。

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