引言

哲学家尼采曾指出：“人生本来没有意义，追寻人生意义的过程才是有意义的。”教育的本质是对个体生命成长与求知价值的持续追寻，对学习意义的感知、建构与坚守，是高校立德树人根本任务的精神根基。自从高校扩招以来，高等教育从精英化走向普及化，人才市场竞争日趋白热化，功利化评价体系全面渗透校园，学习价值异化现象持续蔓延，成为制约高等教育高质量发展的突出痛点。激烈的市场和人才竞争，唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，中国大学生的学习状态呈现出日趋复杂的景象，一部分大学生仍然保持努力学习知识促进自我实现的学习态度，越来越多的大学生失去学习方向、缺乏价值依托、学习动机减弱，价值异化的评价机制导致大学生初次就业不能尽快就业或找不到与其教育水平相当的工作，进而加剧大学生对于学习的意义失去信心 and 活力，为学历、为绩点、为保研也日益演化为大学生学习的唯一旨归。这种学习意义感的式微，深刻折射出大学生对“学习究竟为了什么”这一根本问题的迷失。

从现有研究来看，其一，国外生命意义量表（MLQ、3DM、MLM等）以西方文化为基底，侧重生命整体意义，无法适配中国大学生校园学习的本土化场景；其二，国内现有量表多聚焦学业投入、学习动机、学业倦怠单一维度，缺少完整覆盖认知、动机、情感三层结构的学习意义感测量工具；其三，针对西南地区大学生群体的专项实证研究稀缺，区域适配性量表空白，难以支撑地方高校精准开展学情监测与育人干预。因此开发适用于中国大学生的学习意义感测量工具，以期建构适配中国大学生、贴合西南地区学情的学习意义感本土化结构模型，为准确评估大学生学习意义感水平提供科学依据，为教育者实施心理健康监测和预防，以及改进高校学风建设提供有效工具。

子思曰：“学所以益才也，砺所以致刃也。”学习是立人之本，亦是实现人生价值的根基。学习意义感是生命意义理论在教育场域的延伸，是学习者在长期学习活动中形成的综合性心理建构，涵盖认知、动机、情感三层内在结构：意识活动方面指向个体对知识、自我学习能力的理性判断，包含对知识的理解、自主领悟与学习信念；价值动机方面指向驱动学习行为的内在与外在需求，包含学习价值认同、学习需求、长期学习目标；情绪体验方面指向学习全过程的情绪反馈，包含学习过程满意感、学业成就体验、持续学习幸福感。简言之，在本研究中学习意义感是指学生能够清晰地感知学习的内在价值、拥有稳定的学习目标、在求知过程中获得正向情绪体验、坚信学习能够促进个体实现自我成长与社会价值的综合心理状态，是抵御功利化学习异化、维持学生内生动力的发动机和核心引擎。

一、研究方法

本研究采用自编问卷“云南省大学生学习意义感调查问卷”，运用因素分析的方法展呈云南省大学生学习意义感的整体图像，进一步探索云南省大学生学习意义感的影响因素。

（一）问卷编制

本研究基于Reker & Wong提出的三维意义感结构模型，从认知、动机、情感三个维度设计开放式问卷，旨在了解大学生当前的学习状况以及为后续问卷的项目设计提供本土化依据。

依据国内外相关研究成果，参考和借鉴多位学者的问卷和提纲（具体详见表1），根据文献梳理和开放式问卷获得的信息，使用理论推导的方式，形成云南省大学生学习意义感初始问卷，并邀请相关研究领域的专家及研究生进行评估。主要评测问卷各个项目表述是否清楚得当，项目内容和逻辑是否与大学生当下的学习情况相符。根据反馈建议，经过两轮前测分析结果，对问卷项目进行了修改，最终形成了包含48个条目的“云南省大学生学习意义感调查问卷”。调查问卷采用五级制计分原则（1=完全不同意，5=完全同意），得分越高代表大学生学习意义感水平越高。

问卷或量表	来源
《大学生学习情况调查问卷》	钟惠珍，2024
《初中生学习意义感的结构与生成机制》访谈提纲	李晓仪，2025
《大学生学业成就感量表》	夏雨婷、陈奕霏、臧爽，2020
《Rochester School Assessment Package, RAPS》	Fredricks,2004
《Meaning in Life Questionnaire, MLQ》	Steger, Frazier,2006
《Three-Dimensional Meaning in Life Scale,3DM》	Martela, Steger,2023
《TheMeaningfulLifeMeasure, MLM》	Morgan, Farsides,2009
《Life Attitude Profile, LAP》	Reker, Peacock, Wong,1987
《Life-Meaning Orientations, LMO》	Leontiev

该调查问卷涉及大学生个人的基本信息和正式题项两个部分，基本信息部分主要是了解大学生的性别、年龄、生活背景、年级、专业类别、院校类型等人口统计学特征。正式题项部分立足于大学生学习的意识活动、价值动机、情绪体验3个维度，从信念、理解、领悟、价值、需求、目标、满意度、成就感、幸福感9个方面出发，探究大学生对于自身学习能力的坚信度，学习内容和知识点的理解度，在学习新知识时的顿悟能力；探索大学生的学习对于自身的重要性，学习动机的来源是内在的还是外在的，学习是否具有目的性（或目标感）；感知大学生对当下学习状态的满意度，对已有学习成果和成绩成功或失败的体验感，对于日常学习生活是否感受到积极的情绪感受。

（二）测量与数据分析方法

本研究采用统一的书面指导语，由研究者本人担任主试，正式调查面向云南省内在校大学生发放问卷，利用线上“问卷星”平台当场发放，当场回收，共发放2253份问卷，回收2253份。删除作答时间在60秒以内的、回答具有明显一致性的答卷后，剔除无效问卷666份，实际获得1587份有效问卷，有效率为70.43%。对收集到的问卷进行初步整理，随后采用SPSS26.0 for Windows软件包对有效数据进行进一步的分析。

二、研究结果

（一）项目分析

将包含42个题项的量表计算总分后，按照总分进行排序，总得分在前27%的记作高分组，在后27%的记为低分组，之后对高分组 and 低分组的两组数据进行独立样本t检验，结果显示高低分组在所有题目上均呈显著性差异（13.532~32.405，p<0.001）。其次，每个题目与问卷总分之间的相关系数均在0.3以上，相关系数范围为0.381~0.734（p<0.001），表明区分度良好，无需删减任何题目。具体结果见表2。

题目	t	r	题目	t	r	题目	t	r
LMB1	24.023***	0.625***	LMV2	17.313***	0.550***	LMS1	31.792***	0.664***
LMB2	23.903***	0.608***	LMV3	26.817***	0.702***	LMS2	29.400***	0.641***
LMB3	21.088***	0.577***	LMV4	26.556***	0.685***	LMS3	32.109***	0.669***
LMB4	22.558***	0.622***	LMV5	26.292***	0.677***	LMS4	24.789***	0.659***
LMB5	25.021***	0.647***	LMN1	25.760***	0.633***	LMA1	30.116***	0.722***
LMU1	21.764***	0.565***	LMN2	26.390***	0.648***	LMA2	28.341***	0.717***
LMU2	22.117***	0.591***	LMN3	13.532***	0.381***	LMA3	30.962***	0.703***
LMU3	21.662***	0.557***	LMN4	14.873***	0.397***	LMA4	26.606***	0.699***
LMU4	27.878***	0.669***	LMN5	18.006***	0.484***	LMA5	28.406***	0.676***
LMI1	19.711***	0.588***	LMG1	27.903***	0.729***	LMH1	30.177***	0.735***
LMI2	24.603***	0.657***	LMG2	30.511***	0.715***	LMH2	30.349***	0.730***
LMI3	21.831***	0.611***	LMG3	31.849***	0.737***	LMH3	31.552***	0.727***
LMI4	16.338***	0.524***	LMG4	28.617***	0.715***	LMH4	29.653***	0.708***
LMV1	16.783***	0.532***	LMG5	28.950***	0.703***	LMH5	32.405***	0.734***

注：*** p<0.001。

（二）探索性因素分析

将42道题目全部进行探索性因素分析（EFA），采用最优斜交法对因子进行旋转，KMO为0.969，大于0.7，通过Bartlett球形度检验（p<0.001），结果显示共有9个因子的特征值大于1（3.929、3.720、3.713、3.405、3.246、2.547、2.326、2.313、2.264），但是有些题目存在因子载荷系数不高等情况，根据相关原则：因子归属得当或易于解释，公因子方差（题目共同度）大于0.4，题目因子的载荷系数大于0.5以及若是该因子的题项较多，可以删除载荷系数较低的题目，在综合考虑之下，删除LMN1、LMN2、LMS4三道题目，最终保留了39个项目，并进行第二次探索性因素分析。结果表明，经过多次检验后提取的9个因子总共解释了70.005%的变异量，各因子的特征值为3.964、3.776、3.361、3.325、3.265、2.652、2.403、2.356、2.199。因子1包含5个条目，命名为“目标清晰度”；因子2包含5个条目，命名为“学习幸福感”；因子3包含5个条目，命名为“价值感知度”；因子4包含5个条目，命名为“学习信念感”；因子5包含5个条目，命名为“成就体验感”；因子6包含3个条目，命名为“过程满意度”；因子7包含4个条目，命名为“学习领悟力”；因子8包含4个条目，命名为“知识理解度”；因子9包含3个条目，命名为“学习需求感”。各因素的项目及载荷详见表3。

	因子1				因子2			因子3				因子4				因子5
	条目		负荷		条目		负荷	条目		负荷		条目		负荷		条目		负荷
	LMG1		0.739		LMH1		0.847	LMV1		0.989		LMB1		0.814		LMA1		0.737
	LMG2		0.931		LMH2		0.884	LMV2		0.969		LMB2		0.884		LMA2		0.868
	LMG3		0.887		LMH3		0.874	LMV3		0.649		LMB3		0.842		LMA3		0.656
	LMG4		0.908		LMH4		0.802	LMV4		0.668		LMB4		0.726		LMA4		0.920
	LMG5		0.857		LMH5		0.899	LMV5		0.569		LMB5		0.761		LMA5		0.765
特征值	3.964				3.776			3.361				3.325				3.265
解释变异率（%）	10.164				9.683			8.618				8.527				8.372
		因子6				因子7					因子8				因子9
		条目		负荷		条目			负荷		条目		负荷		条目		负荷
		LMS1		0.870		LMI1			0.810		LMU1		0.698		LMN3		0.859
		LMS2		0.904		LMI2			0.721		LMU2		0.831		LMN4		0.853
		LMS3		0.881		LMI3			0.781		LMU3		0.826		LMN5		0.828
						LMI4			0.707		LMU4		0.625
特征值		2.652				2.403					2.356				2.199
解释变异率（%）		6.799				6.163					6.042				5.637

（三）验证性因素分析

验证性因素分析主要用于检验量表的结构效度，还可以探寻预测指标与潜变量之间的关系。通过前期探索性因素分析得到的9因子模型为基准模型（M₀），同时依据因子之间潜在关系和整合，得到两个竞争模型，三因子模型（M₁），即将学习信念感、知识理解度、学习领悟力合并，将价值感知度、学习需求感、目标清晰度合并，将过程满意度、成就体验感、学习幸福感合并；单因子模型（M₂），即将9个因子的39道题目全部进行合并，放在同一维度下进行分析。结果详见表4。

模型	χ2	df	TLI	CFI	AIC	BIC	SRMR	RMSEA(90% CI)
基准模型（M0）	3249.566	666	0.932	0.939	223.905	836.039	0.042	0.044~0.052
三因子模型（M1）	10018.076	699	0.768	0.781	149.375	584.312	0.065	0.082~0.096
单因子模型（M2）	15192.770	702	0.640	0.659	136.853	555.682	0.085	0.102~0.120

验证性因素分析的模型拟合指标常用于分析整体模型拟合效度的情况。通过比较拟合指数CFI和非规范拟合指数TLI>0.90，标准化残差均方根SRMR＜0.08，近似误差均方根RMSE<0.08，基准模型的拟合指标符合相关标准，且其他竞争模型的拟合指标并不理想。基于此，云南省大学生学习意义感量表的结构效度良好，量表因子结构见图2。

（四）信度检验

信度分析结果显示：云南省大学生学习意义感总问卷的Cronbach’s α系数为0.962，各个因子的Cronbach’s α系数分别为0.87、0.80、0.84、0.89、0.79、0.92、0.90、0.90、0.92，分半信度为0.84、0.82、0.84、0.86、0.81、0.91、0.91、0.89、0.91。量表整体上和各个因素的内部一致性系数均大于0.6，具有较好的准确性和可靠性。详见表5。

	Cronbach’s α系数	折半系数	总问卷Cronbach’s α系数
学习信念感	0.87	0.84	0.96
知识理解度	0.80	0.82
学习领悟力	0.84	0.84
价值感知度	0.89	0.86
学习需求感	0.79	0.81
目标清晰度	0.92	0.91
过程满意度	0.90	0.91
成就体验感	0.90	0.89
学习幸福感	0.92	0.91

三、结论与讨论

本研究通过碎石图辅助判断因子提取个数，当拆线由陡峭突然变得平稳时，陡峭到因子个数为2时达到平稳对应的即为参考提取因子个数，于是将“学习信念感、知识理解度、学习领悟力”归为一个维度，命名为“学习的意识活动”；将“价值感知度、学习需求感、目标清晰度”划分为同一维度，命名为“学习的价值动机”；将“过程满意度、成就体验感、学习幸福感”归属于一个维度下，命名为“学习的情绪体验”，并选择pearson相关系数为标准系数，进行相关分析（详见表6）。

学习意义感
意识活动	0.856***
价值动机	0.883***
情绪体验	0.901***

注：*** p<0.001。

研究表明，学习意义感和学习的意识活动、价值动机、情绪体验之间的相关系数值分别为0.856、0.883、0.901，并且各组呈现出0.01水平的显著性，因而说明学习意义感和学习的意识活动、价值动机、情绪体验之间有着显著的正相关关系。结合实证结果、当下高校学情以及国家立德树人教育要求，从三大高阶维度展开具体讨论如下：

（一）夯实认知根基，破解学习浅层化困境

意识活动维度包含学习信念感、知识理解度、学习领悟力三个因子，聚焦学习者内部理性认知层面，反映大学生对自我学习能力、知识内容本身、学习顿悟过程的主观判断，是学习意义感生成的认知基础。本研究数据显示，该维度与总体学习意义感相关性最低，结合当下高校学情分析，这一结果贴合当前大学生普遍存在的浅层学习、被动学习现实问题。在五唯评价体系长期影响下，多数大学生将学习目标聚焦于分数、绩点与文凭，学习停留于机械记忆考点、应付考试考核的表层阶段，缺乏深度思考与自主探探究，进而出现知识理解片面、学习领悟能力不足、学习信念动摇等问题。

从教育理论层面来看，意识活动是学习行为发生的前提，只有学生建立坚定的学习信念，认可学习提升自我的内在价值，能够深度理解专业知识、自主完成知识内化与顿悟反思，才能真正感知学习的原生意义。结合2018年全国教育大会精神，教育的根本任务是立德树人，要求教育引导学生增长知识见识，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进。而当前大学生认知层面的缺失，本质是育人过程中重结果、轻过程，重分数、轻思辨导致的认知异化。同时对比国内外现有量表，国外生命意义量表侧重宏观人生意义，无法捕捉校园学习场景下学生的知识理解与顿悟体验，本研究新增学习领悟力这一本土化因子，精准贴合我国大学生课堂学习、自主研学的真实场景，弥补了现有量表在微观学习认知层面的测量空白，也印证了意识活动维度作为学习意义感底层支撑的必要性。

与此同时，本研究项目分析结果显示，意识活动维度各题项区分度良好，因子载荷均达标，说明大学生能够清晰区分自我学习信念、知识理解水平与学习领悟能力三者的差异，该三维认知结构符合我国大学生学习认知的真实心理结构。后续高校育人工作中，需摒弃灌输式教学模式，依托课程思政、探究式教学、科研实践项目，引导学生跳出应试化浅层学习，回归求知本身，夯实学习认知根基，从意识层面重塑对学习的理性认知。

（二）纠偏功利化动机，消解学习价值异化

价值动机维度涵盖价值感知度、学习需求感、目标清晰度三个因子，对应学习行为的内在驱动力，回答了大学生“为何学习”这一核心问题，也是破解当前大学生学习价值异化的关键维度。本研究结果表明，价值动机与总体学习意义感呈现高度显著正相关，说明学习动机的纯粹性、学习目标的清晰度、学习价值的认同感，直接决定大学生整体学习意义感水平，这也与本次研究最初的研究背景高度契合。

马克思认为：“异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人类的生活变成维持人的肉体生存的手段。”马克思异化理论与韦伯工具理性理论，指出学习活动脱离育人本质，从“促进人的全面发展”的内在目的异化为获取外部功利回报的工具手段的社会心理现象。当下大学生学习价值异化的核心根源，就是学习动机的工具化偏移：学习不再是提升自我、服务社会、实现个人全面发展的内在途径，而是变成获取文凭、保研资格、优质工作的外在工具。在“五唯”论的影响下，多数大学生学习需求完全依附于外部功利回报，缺乏内生学习需求，学习目标短视且功利化，最终出现迷茫厌学、躺平摆烂、学习动力不足等问题。本研究中学习需求感因子信度系数为九个因子中最低值（0.79），也侧面反映出当代大学生内在学习需求分化严重，是当前大学生学习心理最薄弱的环节。

从教育政策视角来看，全国教育大会明确指出，培养什么人是教育的首要问题，我国教育必须培养拥护中国共产党的领导、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。这一要求直指大学生学习动机的价值引领问题。本研究构建的价值动机三维因子，完整覆盖了学习价值认同、内外学习需求、长期学习目标三大动机核心要素，区别于以往单一测量学习动机的量表，完整还原了大学生学习动机的完整心理链条。同时验证性因素分析结果显示，将价值动机三维因子合并后的三因子竞争模型拟合度大幅下降，证明价值感知、学习需求、目标清晰度三者相互独立、不可合并，当代大学生学习动机的分化程度远超以往研究认知，单一的动机干预无法解决当下学习异化问题。

针对这一现状，高校需要依托生涯规划教育、理想信念教育，分层引导学生厘清个人学习需求，剥离过度功利化的学习目标，让学生重新感知学习服务自我成长、服务国家发展的双重价值，从动机根源上扭转学习价值异化问题。

（三）补齐情感育人短板，筑牢学习内生动力

情绪体验维度包含过程满意度、成就体验感、学习幸福感三个因子，是学习全过程中形成的持续性情绪反馈，也是本研究中与总体学习意义感相关性最高的维度，说明情绪体验是影响大学生学习意义感最直接、最敏感的因素。相较于认知层面的理性判断、动机层面的价值抉择，学生在学习过程中获得的即时情绪感受，会直接决定其是否愿意持续投入学习行为，是维持长期学习内生动力的核心抓手。

当下高校教育普遍存在重认知教学、轻情感培育的短板，教学工作聚焦知识传授与成绩考核，忽视学生学习过程中的情绪感受：部分学生长期处于学业压力之中，无法享受学习过程本身；部分学生难以获得正向学业反馈，缺乏稳定的成就体验；最终导致学习幸福感持续缺失，形成“痛苦学习—意义感缺失—厌学逃避”的恶性循环。结合全国教育大会德智体美劳全面育人要求，美育、体育、劳动教育本质都是丰富学生成长过程中的正向情绪体验，而学习场景下的情感培育同样是立德树人不可或缺的一环。

信度分析结果显示，目标清晰度、学习幸福感两个因子的Cronbach’s α系数均达到0.92，为全量表最高水平，说明大学生对学习幸福感、学习目标带来的情绪感受感知最为敏锐；同时过程满意度、成就体验感信度系数也处于较高水平，证明情绪体验维度内部一致性极佳，符合大学生学习情绪变化的真实规律。同时对比国内外成熟量表，现有生命意义量表极少聚焦学习场景下细分的过程情绪、结果情绪与长期幸福感，本研究拆分三类学习情绪指标，实现了学习情感测量的精细化，更适配高校学风建设、心理健康教育的实际工作需求。

基于该研究结果，高校在育人实践中，需要树立健康第一、以美育人的综合育人理念，不再单一以学业结果评判学生学习质量，关注学生学习全过程的情绪变化；通过分层教学降低学业焦虑，搭建多元化学业展示平台，让不同层次学生都能获得学业成就感；同时丰富劳育、美育融合式学习活动，让学生在多元学习活动中感受求知乐趣，持续积累正向学习情绪体验，以积极情感反哺学习认知与学习动机。

四、结语

本研究基于Reker&Wong三维生命意义模型，结合开放式调研、专家评审、多轮前测，编制《大学生学习意义感问卷》，经2253名云南省大学生大样本实证检验，最终形成包含39道题项、九大因子的标准化量表，九大维度分别为：学习信念感、知识理解度、学习领悟力、价值感知度、学习需求感、目标清晰度、过程满意度、成就体验感、学习幸福感。问卷实证数据显示，量表整体Cronbach’s α系数0.962，各分维度信度系数0.79~0.92，分半信度均高于0.8；九因子基准模型各项拟合指标全面达标，显著优于三因子整合模型与单因子模型，问卷具备优秀的内部一致性信度与结构效度，可作为评估大学生学习意义感的可靠量化工具。当代大学生学习价值异化是教育评价制度、课堂教学、就业市场、个体心理多层因素叠加的结构性问题，具体表现为认知层理解与领悟能力缺失、动机层学习目标功利化、情感层学习正向体验匮乏，三维度同步缺损形成意义感崩塌闭环。消解学习价值异化、提升大学生学习意义感需构建系统性育人体系：以破除“五唯”多元评价改革为制度根基，以课程思政、探究式课堂为认知培育载体，以分层生涯规划教育为动机引领抓手，以分层心理健康干预为情感滋养渠道，以勤学求真校园文化为浸润场域，多维度协同发力，引导青年大学生明晰“为何而学”，重建学习内在价值感知，实现从“被动功利刷题”向“主动求真成长”的学习转型，落实立德树人根本任务。助力延长大学生学习的生命力，催生学生学习的内生动力，激发学生的学习意义感，促进个体对整个生命历程的认同，进而更好地促进个体自我实现。

本研究仍存在一定局限性：第一，研究样本仅选取云南省在校大学生，样本地域覆盖面有限，后续可扩大全国不同区域高校样本，进一步检验量表跨地区适用性；第二，本研究仅横向探究学习意义感内部结构及其与学习动机、生命意义感的相关关系，未开展纵向追踪研究，无法分析大学生学习意义感随年级、学业阶段的动态变化规律；第三，研究未纳入家庭教养方式、校园育人环境、教育评价方式等外部影响变量，后续可进一步探究外部环境对大学生学习意义感的作用机制。

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