引言

创新创业教育已被全球高等教育普遍纳入通识课程，但“学生觉得没用”与“课堂网络分心”的双重困境，折射出课程价值供给与学习者需求的结构性错位。毕业生追踪调查显示，仅10%认为创新创业教育“帮助很大”，21%认为“没有帮助”。当问及分心原因“我又不创业，学这个干嘛”成为高频回答。课堂分心可能并非单纯自律问题，而是与课程价值认同密切相关。本研究基于技术—个人—环境（Technology-Person-Environment, TPE）框架，探究价值认同与分心的内在关联机制，并提出可行改革路径，聚焦于面向全体学生的创新创业通识课。

一、论述

（一）文献综述与理论框架

1. 创新创业教育的价值困境

学生认为创新创业课程“没用”，是一个在多项研究中被反复验证的普遍现象。一项基于南京某理工类高校2316份问卷的定量研究发现，创业课程中使用最多的教学方法是课堂讲授法，但教育效果反而最弱；课程中涉及最多的内容是“新企业创建”和“商业计划书”，但这些内容的教育效果同样较小。毕业生追踪调查显示，仅10%的毕业生认为创新创业教育“帮助很大”，21%认为“没有帮助”，这一负面反馈在不同层次高校间“趋于一致”。

徐思思、黄炎忠（2026）揭示了“高认同、低参与”悖论：学生对创新创业教育具有较高价值认同度，但实际参与呈现低主动性与浅层功利化特征，获得感普遍偏低。问题的根源在于制度供给与学生内生需求之间的结构性错位。国外研究也发现，学生对创业能力的评价显著低于企业家，这种差异源于学生缺乏真实创业经验。科林·琼斯指出，“学生不理解创业教育是一个动态过程，仅把它当作一门管理方面的学科”是最主要的问题。

综合上述文献，“创业课没用”这一学生感知具有多重根源，其中包括目标层面上的价值定位不明，内容层面上偏重于理论知识，方法层面上以讲授法为主导，制度层面上收益呈现滞后性，认知层面上学生没有经验不能预测自己的能力。这些因素相互交织，共同构成了创新创业通识课的“价值困境”。

2. 课堂网络分心的研究进展

关于大学生课堂手机分心，已有研究积累了较为丰富的成果。国际研究表明，超过75%的大学生承认在课堂上频繁使用智能手机。值得注意的是，学生自身对课堂上使用手机的态度相当复杂——他们既承认手机会分散注意力，又倾向于肯定手机的潜在教学功能，这一矛盾提示简单的“禁止使用”策略难以奏效。有研究直接指出，学生分心的核心原因之一是“boredom”——因课程设计导致的“无聊感”，其深层来源正是学生感知到的课程与自身的“无关性”。

3. TPE框架：理解分心的整合视角

Olufadi（2015）提出的技术－个人－环境（TPE）分析框架认为，课堂分心行为是三类因素交织的结果：技术因素（手机的高度可用性与即时满足）、个人因素（无聊感、享乐需求、依赖倾向）、环境因素（课程价值感知、任务匹配度）。其中，“课程价值感”被明确列为环境因素的关键维度。当课程价值感缺失时，手机的享乐价值与技术可用性便会“乘虚而入”，三者相互强化。因此，改善环境因素（提升课程价值感）可能具有“釜底抽薪”的效果。

4. 现有改革策略的梳理

已有研究提出了多种改革策略。在教学策略层面，研究者归纳了“策略性转移”“即兴活动”“主动学习”等有效做法。在宏观层面，徐思思、黄炎忠（2026）构建了“七位一体”协同育人模式。在价值定位层面，郭丽英等（2023）提出从“工具理性向价值理性”转型。学者们共同呼吁：课程必须“接地气”——与学生的真实经验和未来场景建立联系。值得注意的是，创业教育的核心在于培养应对不确定性的通用能力，包括目标创新能力、方法能力和社会能力。当课程价值从“教你开公司”转向“教你应对不确定性”时，“我又不创业”的质疑便自然消解。

（二）价值认同与课堂分心的关系机制

1. 理性选择机制

从期望价值理论的视角看，学生在课堂上的注意力分配是一种隐性的成本－收益决策。当学生认为课程价值低时，投入注意力的“边际效用”下降，手机提供的即时满足便成为更具竞争力的替代选择。在创新创业通识课中，由于课程定位模糊，许多学生将其视为“学分任务”而非“能力发展机会”。当课程内容与“创业”这一看似与自己无关的领域挂钩时，学生的价值预期被系统性地压低，分心行为便成为“理性选择”的结果。这一机制将分心行为从“纪律问题”重新定义为“学生对课程价值的理性回应”。

2. 恶性循环机制

“价值认同”与“课堂分心”之间存在自我强化的恶性循环。第一阶段：初始价值怀疑，学生持有“这门课可能没用”的先入之见。第二阶段：分心行为启动，当课程内容未能打破这一印象时，学生开始分心。第三阶段：价值确认的闭环，分心导致的认知断层强化了“与我无关”的感知，形成闭合循环。即使课程本身具有价值，一旦学生进入循环，他们也无法感知到这种价值。因此，早期干预比晚期干预更为有效。

3. TPE框架下的整合解释

将上述机制置于TPE框架下，环境因素（课程价值感）是循环的启动条件，个人因素（无聊感、依赖倾向）是加速器，技术因素（手机的即时满足）是维持机制。三个因素的交互作用，使“价值认同－分心”关系演变为复杂的动态系统，解释了为什么单纯提升课程质量可能不足以完全解决问题。

（三）课程改革的理论框架与实践路径

1. 改革的理论基础

本研究的改革建议基于以下三条理论原则。

第一，以价值重塑回应“与我无关”困境。根据期望价值理论，提升任务价值感知是增加投入的关键。改革的核心是将课程价值从“教你开公司”重新定义为“培养应对不确定性的通用能力”，使每位学生都能在课程中找到与自身的关联。当学生理解“这些能力无论我将来做什么工作都用得上”时，价值的“与我无关”感知便被打破。

第二，以情境再造打破“理论－实践”断裂。根据情境学习理论，学习的发生需要“合法的边缘性参与”——即学习者在真实情境中逐步参与实践共同体的过程。改革的核心是以学生日常接触的真实案例（特别是网络平台案例）作为替代性情境，弥补课堂与真实世界的断裂。当学生看到“抖音博主”的成功可以用创业理论解释时，理论与实践的鸿沟便被弥合。

第三，以任务重构阻断“恶性循环”。根据认知负荷理论 and 自我决定理论，适当挑战性的任务能够维持注意力、提供胜任感体验。改革的核心是以高频、低门槛、即时反馈的“微行动”作业，替代传统的期末大报告，使学生在“做”的过程中感知价值、体验成长。当学生能够频繁获得“我做到了”的正向反馈时，恶性循环便被阻断。

2. 维度一：价值重塑——从“教创业”到“培养通用能力”

课程需要明确向学生传达，创业能力的本质是应对不确定性的通用能力，具体可拆解为三个核心能力维度。

目标创新能力是识别机会、设定方向的能力，这包括在复杂环境中发现潜在需求、评估机会的可行性、将模糊的想法转化为明确的目标，无论学生将来从事什么职业，这种能力都是稀缺且有价值的。

方法能力是在不确定中行动、试错、迭代的能力，这包括小规模试验、快速获取反馈、根据反馈调整策略等。在VUCA时代，这种“在行动中学习”的能力比任何静态知识都更重要。

社会能力是沟通、协作、说服、调适的能力，这包括团队协作、资源整合、利益相关者沟通等，这些能力是任何工作岗位都需要的“软技能”，具有广泛的迁移价值。

当学生意识到“这些能力无论是否创业都用得上”，价值认同的基础便得以建立，直接回应了“我又不创业”的核心质疑。价值重塑是三维改革的“第一推动力”，它为后续的场景再造和作业重构提供了目标方向。

3. 维度二：场景再造——以“真实案例”替代“模拟任务”

“接地气”的关键不在于降低难度，而在于建立与真实世界的连接。可行的策略是以学生日常使用的网络平台（抖音、B站、小红书等）为案例来源，分析真实现象背后的创业逻辑。

具体而言，可以设计如下案例教学模块。以“一个抖音博主如何从0到1”为例，讲授目标创新能力，即如何找到自己的定位，如何获得第一波粉丝等；以“一个爆款内容背后的消费者需求”为例，讲授市场调研，即消费者到底需要什么；以“一次直播的转化过程”为例，讲授商业模式，即如何把流量变成钱。这些案例来自学生的日常生活，具有天然的“相关性”。

这一做法不仅是“接地气”的案例教学，更实现了从“分心工具”到“教学资源”的范式转换。当手机上的内容本身成为教学案例时，“看手机”这一行为就从分心转变为学习行为的一部分。学生可以在课堂上“名正言顺”地打开抖音、B站，分析内容背后的创业逻辑。这种“打不过就加入”的策略，可能比单纯的“禁止使用”更为有效。

4. 维度三：作业重构——以“微行动”替代“大报告”

用高频、低门槛、即时反馈的“微行动”作业替代期末大报告。传统商业计划书的问题在于任务周期长、反馈延迟、门槛高，这些问题共同导致了“收益延迟”和“胜任感缺失”。

微行动作业的设计主要遵循以下三项原则：第一，任务具备可完成性，也就是任务的规模较小，一个学生或者一个小团队能够在1至2周的时间段内完成该项作业；第二，成果具备可感知性，即最终产出的成果是具体的、能够加以展示的，例如形成一份方案、制作出一个原型或者完成一次现场演示；第三，任务本身具备可迭代性，该项作业可以在后续布置的任务当中不断地进行修改与完善，而不是作为一次性的作业来处理。具体的任务示例可以包括：发现一个存在于校园当中的小痛点并提出相应的解决思路，以此来培养学生的问题识别能力；在社交媒体平台上对一个想法进行测试，以此来培养学生的低成本试错能力；完成一次真实的用户访谈活动，以此来培养学生的调研能力；制作一个时长为一分钟的产品推销视频，以此来培养学生的沟通能力。这些作业的特点是学生能够在短期内获得“我做到了”的成就感，从而持续获得正向反馈，打破恶性循环。

5. 三维改革的协同效应

三项改革协同作用，共同打破“理性选择” and “恶性循环”两种机制。

价值重塑对应TPE框架的环境因素，通过提升课程价值感知，从根本上改变学生的成本－收益评估，使“专心”的边际收益上升、“分心”的相对优势下降。这是解决分心问题的根本之策。

场景再造对应TPE框架的技术因素，通过将手机从“分心工具”转化为“教学资源”，消解了技术因素的负面作用。当手机成为学习工具时，其高度可用性反而成为优势。

作业重构对应TPE框架的个人因素，通过高频正向反馈降低无聊感、提升胜任感，改善学生的内在状态。当学生从被动听课者转变为主动行动者时，内在动机被激活。

价值重塑解决“为什么学”的问题，场景再造解决“学什么”的问题，作业重构解决“怎么学”的问题。三者缺一不可，相互支撑。没有价值重塑，学生不知道为什么学；没有场景再造，学生觉得内容与己无关；没有作业重构，学生无法体验成长。三维改革形成了一个完整的闭环。

上述改革方向具有较高的可行性。第一，无需大幅调整课程框架：改革的核心是“替换内容”而非“推倒重来”，教师可在现有课程基础上逐步调整，从某一个维度开始试点。第二，案例资源丰富：学生日常使用的网络平台本身就是丰富的案例库，教师不需要从零开发案例。第三，符合教改趋势：与“专创融合”“真实场景教学”等政策导向一致。第四，可分步实施：教师可根据自身条件 and 学生反馈，选择从某一个维度开始试点，逐步推进。

二、结语

本研究基于TPE框架，通过系统的文献梳理与理论分析，得出以下主要结论。第一，创新创业通识课的“价值认同”与“课堂分心”存在密切的内在关联。二者并非独立的两个问题，而是同一困境的两种表现。学生“低头”不是因为懒惰或缺乏自律，而是因为他们觉得这门课不值得“抬头”。第二，这一关联通过“理性选择”和“恶性循环”两种机制发挥作用。理性选择机制揭示了分心行为的“主动性”——学生是在进行注意力分配的理性决策；恶性循环机制揭示了问题的“顽固性”——一旦形成循环，课程价值难以被感知。第三，TPE框架为理解这一关联提供了有效的整合视角。环境因素（课程价值感）是循环的启动条件，个人因素（无聊感、依赖倾向）是加速器，技术因素（手机的即时满足）是维持机制。三类因素的交互作用使问题复杂化。第四，破解困境的关键在于“让课程值得抬头”。基于理论分析，本研究提出“价值重塑—场景再造—作业重构”的三维改革路径，分别针对TPE框架的三个因素，形成系统性解决方案。

本研究还存在一定的研究局限。第一，本研究为理论分析论文，提出的关系机制和改革建议有待后续实证研究检验。第二，不同情境（不同高校类型、不同学生群体）下的机制差异可能未被充分考虑。第三，在实际课堂中的实施效果、可能遇到的障碍，以及不同条件下的适用性，需要通过行动研究或准实验设计加以验证。

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