引言

当前小学教研活动大多按年级与学科进行，例如三年级的语文课程教研活动只是三年级语文组的教师进行研讨，未全面开展与其他学科联合教研的模式。这种分科教研模式长期存在于我国基础教育教研制度中，运作有序且目标明确。2022年4月，教育部颁发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，明确要求“优化课程内容结构，设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施；原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。由此，“跨学科”一词在各科课程标准中频繁出现，跨学科打破了学科壁垒，注重各学科之间联系，对学生核心素养的培养和发展提供动力。由此可见，跨学科教研十分必要，跨学科教研的价值和重要性日益凸显。

一、小学教师跨学科教研的价值意蕴

（一）落实新课标的重要途径

《义务教育课程方案（2022年版）》要求各学科至少预留10%的课时用于设计跨学科主题学习活动，为核心素养时代的课程教材改革指明了新的方向。为了更好地落地核心素养和跨学科教学任务，单靠单个教师、单个学科是不够的，需要通过跨学科教研打破学科壁垒，整合多学科知识、统一育人目标以及集体设计融合课程与主题活动。跨学科教研能将跨学科学习的要求、生活化情境教学从纸面条文转化为可落实、可实施的具体教学内容。因此，常态化开展跨学科教研活动是精准对标新课标要求，真正把核心素养落实的关键抓手和重要途径。

（二）有利于教师专业和学生核心素养的共同成长

跨学科教研的价值就在于教师专业能力的提高拓展和学生素质的提升。分科教研长期实行使得教师长期处在单科思维之中，跨学科教研能力亟待加强。借助多学科交流和主题研讨，教师各科知识储备得到丰富和补充，教师从单一学科的专精逐渐走向多学科的融通。王亚荣、王攀峰指出，这类教研活动既有助于理解各学科共有的教学法则与策略，也给予教师更大的课程创生空间，使其角色不再囿于知识传递者而转向跨学科课程的设计与建构。

教师跨学科教研能力的提升最终落脚于学生的全面发展。跨学科教研直接助推学生整体素质的提高，促进其高阶思维能力的形成。跨学科教学与研究的重点在于培养学生解决实际问题的能力 and 复杂问题的能力，而不是仅仅局限于教学课堂上的知识。以语文四年级下册课文《记金华的双龙洞》为例，语文教师要教授学生景物描写的方法，还要向学生介绍熔断形成的科学原理以及喀斯特溶洞地貌特征，同时也可以给学生时间绘制双龙洞外洞、孔隙、内洞的结构示意图。现实情境使得学生要掌握多方面知识，同样也使得教师要进行跨学科教研，这样才能真正做到培养学生的核心素养。

（三）是驱动教学模式转型、落实核心素养导向教学变革的关键载体

传统教学模式以教师为中心，以知识为本位，遵循单科闭环单向教授的教学逻辑，无法为学生提供综合素养培养所需的真实情境 and 能力支撑。跨学科教学并非是忠于课本的“罐头课程”，也并非是失去生命力的“木乃伊式课程”，它更倾向于创生的课程。跨学科教研从育人目标、教学内容、课堂流程以及评价体系四个维度，完成了教学模式的全新尝试，推动课堂教学从教师中心、知识本位向学生中心、素养本位转型，让核心素养导向的教学改革真正走向实践。

二、现实困境

（一）教研共同体“形聚神散”，制度保障缺位

结合当下中小学跨学科教研落地实情来看，绝大多数校内跨学科教研团队，都只是为了完成阶段性工作临时组建，并没有搭建起长期稳定、可持续运转的常态化运行架构与保障机制。等到专项教学任务完成，参与教师就会回到原本各自的教研组，跨学科协作关系随之松散瓦解。跨学科教研实践的经验与成果很难长期留存与传承，教师之间也无法磨合出深度协作的职业信任与默契，始终没办法建成稳定长效、深度协同的教研共同体。在课堂里，各学科之间的知识壁垒依旧没有被打破，不同学科的知识点零散孤立，没办法帮学生搭建完整连贯的知识体系。

从制度落地层面深入分析，国内大部分中小学都没有把跨学科教研，正式纳入学校常规教研管理体系当中。校内各类跨学科教研活动安排零散随意、随机性极强，既没有固定充足的教研时长保障，也没有统一标准的执行流程，更缺少可落地的专业考核评价办法。更关键的现实问题在于，现阶段中小学教师绩效考核、职称晋升评审，核心评判标准依旧是单科教学成绩、单科学生应试水平。教师投入大量时间精力参与跨学科联合教研，相关工作成果却很难在职称评定、绩效奖金分配中获得对等认可与正向激励回报，这极大打击了一线教师主动参与跨学科教研的动力。不少本身愿意主动探索跨学科教学的教师，也因为长期付出得不到正向反馈，没办法持续深耕相关教学实践。组织联结松散、顶层制度缺失两大问题相互叠加，让中小学跨学科教研改革受限，很难在新课标育人改革中发挥自身应有的育人价值。

（二）学科本位根深蒂固，教师主体认同分裂

一线教师长期以来都在分科教学模式里开展日常授课，日积月累之下已经形成了专属的学科思维模式与单科知识体系。各科日常备课、授课、学情评价工作，全部严格围绕本学科专属课程标准、单科知识逻辑展开，这种深入职业认知底层的学科本位思想，很难在短时间内快速转变。很多教师参与跨学科教研活动时，依旧沿用原本单科教学的逻辑思路、单科评价标准来设计跨学科整体课程，最终跨学科课堂只是简单把多学科知识点拼接叠加，没办法实现学科内容、学科思维的深度有机融合，整套教研活动最终只流于表面形式，没有实际育人价值。

与此同时，跨学科教学改革，要求一线教师完成职业身份转型，从单一领域的“单科学科专家”，转变为融合育人的跨学科教学实践者。这一角色转变，很容易让教师出现职业自我认同混乱、身份定位模糊的问题。不少教师并没有认清跨学科教研的育人内核，不理解以真实问题为纽带、多维度深度融合的实践逻辑，全程依旧站在固有单科视角思考教学问题、设计课堂环节。跨学科教学要求教师跳出自己熟悉的单科专业舒适区，主动学习跨界知识与教学方法，原本积攒多年的单科专业优势被弱化，教师很难快速建立新教学身份的职业归属感。这也直接导致很多教师在跨学科教研中参与积极性不足、主动探究意愿薄弱，缺少持续深耕教研改革的动力。想要破解这一现实难题，就必须面向一线教师搭建系统化专业成长培训体系，逐步打破单科教学壁垒，引导教师完成学科思维转型升级，才能为跨学科教研常态化、深度化落地筑牢教师根基。

（三）主题整合流于浅表，知识协同效能低下

跨学科教研的核心育人价值，就是依托多学科知识交叉、思维互通融合，打磨更贴合学生素养发展的创新教学思路，设计综合性、整体性优质课程方案。最突出的问题就是校内跨学科教研主题缺少严谨系统的规划，选题大多临时随意确定，不同学期、不同年级的教研主题彼此割裂、没有内在逻辑关联与递进关系，没办法搭建起层层递进、长期积累、螺旋上升的主题教研体系。

在主题课程设计与课堂落地环节，普遍存在两类典型实践偏差。第一类是主题内容“杂乱大杂烩”，盲目堆砌多学科相关素材，完全没有梳理不同学科知识点之间的内在关联逻辑；第二类是片面迁就所有参与学科的教学需求，不断分散主题核心，弱化跨学科主题本身的深度探究价值。例如，小学自然节气主题中，很多教师只会简单叠加语文节气古诗、美术节气绘画、科学节气物候知识，却没有打通三科背后时节规律、传统文化、自然观察的底层逻辑，或以语文学科为主，其他学科为辅。再加上多数教师对其他学科核心概念、学科思维方式、整体知识框架了解浅薄，没办法精准找准知识点 and 跨学科主题的深度结合切入点，学科融合只停留在表面内容拼接，无法实现不同学科底层逻辑、核心思维范式的深度贯通融合。这种浅层化、碎片化的主题整合模式，必然会让跨学科教研沦为走过场式形式活动，很难沉淀出高质量的优质教研成果。

（四）教研结构松散失序，支持环境支撑不足

跨学科教研想要长期稳定落地见效，既需要清晰规范的流程操作指引，也离不开学校全方位的配套体系支持。从当下小学教研运行流程来看，绝大多数学校都没有制定逻辑严谨、环节紧密衔接的跨学科教研全流程规范制度。日常跨学科教研活动开展，完全依赖骨干教师个人教学经验推进，缺少从前期主题论证、课程方案设计、跨组协同落地、课堂实践打磨到课后反思的管理模式，各个工作环节衔接脱节、配合不畅。

日常集体教研研讨过程中，教研时长分配、研讨节奏推进都没有提前统筹规划，教师常常在细碎零散的次要议题上耗费大量时间，核心跨学科融合主题没办法开展深度交流探讨；同时受常规课时时长限制，很多教研研讨仓促收尾，没办法完成学科知识深度融合打磨、课堂教学方案精细化优化打磨。从外部配套保障环境来看，跨学科教研需要跨年级、跨学科教师常态化联动配合，在统一调课、上课场地调配、教学资源共享等方面都存在大量阻碍。与此同时，学校管理层在跨学科统筹协调、专业方向引领、专项经费保障、教研激励扶持等方面的支持力度不足、持续性较差，没办法培育适配跨学科教研长期发展的良好校内教学生态。全流程操作不规范、全方位配套支持不到位的结构性短板，最终让中小学跨学科教研普遍陷入“只有活动形式、没有育人实效”的发展困境。

三、跨学科教研实施路径的思考

（一）共同体建设：打破学科壁垒，让教师从“单兵作战”走向“协同作战”

推进跨学科教研，首先要改变各学科教研封闭独立的现状，整合不同学科教师，打造真正凝心聚力的教研团队。团队不能是临时组建的松散群体，而应构建层级清晰、分工明确的组织体系。结合实践经验，可根据功能将跨学科教研团队分为统筹规划、具体实施等不同层级，采用“主学科牵头、相关学科参与”的模式，以主学科的跨学科学习需求为核心，吸纳其他学科的优秀经验和教学范式，形成层次清晰的教研模式。

其次，增强教师的心理认同是关键。长期的学科身份划分，让不同学科教师之间存在心理隔阂，若无法形成身份共识，教研合作只能停留在表面。因此，要在学科身份之外，为教师赋予“跨学科教研共同体成员”的新身份，强化教师的集体归属感。同时，合理控制教研共同体规模，避免人数过多导致责任分散，适度的规模能提升教师的参与感 and 研讨深度。

（二）流程设计：围绕一个主题，让教研有章可循

跨学科教研不能随意开展，必须建立清晰规范的流程保障实效。首先要科学选定教研主题，综合现有研究，跨学科教研主题主要有三个来源：一是课程标准中明确或隐含的跨学科结合点，二是各学科知识的交叉重叠区域，三是学生生活与学习中的真实问题。主题选择要遵循真实性、适配性、实践性原则，杜绝为跨学科而跨学科的形式化做法。

其次，教研推进要分阶段、有层次。从知识转化角度，可将跨学科教研分为三个阶段：探索阶段重点搜集与主题相关的多学科知识，拓宽研究视野；转化阶段核心是整合内化知识，构建跨学科知识网络；开发阶段关键是将教研成果转化为可落地的教学方案和课程活动。在整个过程中，要实现教师教学、学生学习、教研组研究三者同步联动，让教研与教学实践相互促进、协同发展。

教研形式可根据主题特点和实施条件灵活选择，目前实践中主要有三种典型形式：一是以单一学科为核心、其他学科辅助延伸的教研形式；二是多学科围绕同一主题平等协作的教研形式；三是以项目式学习为载体、突破学科边界的超学科教研形式。无论选择哪种形式，最终目标都是让跨学科教研从零散随机走向系统规划，从表面拼凑走向深度融合。

（三）内容开发：知识统整与评价工具的设计

首先，教研团队需围绕主题，理清主学科与关联学科知识的内在衔接点，而非简单罗列。例如，在“城市内涝治理”主题下，地理教师需与数学、道德与法治教师共同梳理水循环原理、统计建模方法与公共政策视角之间的逻辑关系，使学科融合有据可循。形成的知识框架，能让每位教师清晰地看到本学科的贡献点与边界，并在教学中动态调整，推动多科知识围绕主题有机聚合，避免生硬拼凑。

其次，统筹设计学习工具与评价方案，是将教研成果转化为教学实践的关键。以“主题学习单”为例，一份“校园微湿地”学习单可设置“生态观测”“水质实验”“景观设计”等板块，它既是学习资源，也是记录探究过程与思维成果的载体，为学生提供必要的支架。在评价上，跨学科学习评价要超越孤立知识点的考查，转向学生运用多科知识解决实际问题的能力。教研阶段应设计贯通式评价量规，如针对“问题解决”维度，清晰刻画出从“套用单一学科方法”到“整合多学科视角提出综合性方案”的进阶，使素养培育可观察、可衡量。评价方式应多元，兼顾过程性反馈与终结性评价，重点考查学生在真实情境中展现的跨学科思维与问题解决能力。

（四）制度保障：校本机制与区域协同的双层支撑

跨学科教研从个别探索走向学校常态化开展，离不开制度层面的持续支撑，需要学校和区域两个层面协同发力。

在学校层面，要建立适配跨学科教研的管理制度。成立跨学科课程领导小组负责统筹协调，推行首席教师负责制明确责任主体，将跨学科教研纳入日常教学管理体系。同时，制定跨学科教学资源共建共享制度、参研教师激励评价制度，尤其要落实激励机制：教师参与跨学科教研的付出与成果，只有得到公平的认可和回报，才能保持持续的参与热情。

在区域层面，教研部门的专业引领和制度支持至关重要。如果教师参与跨学科教研的成果，无法在职称评定、绩效考核中得到体现，那教师参与跨学科教研的积极性就会降低。因此，要在现有教研体系中增设跨学科教研相关岗位，完善资源分配和评价制度，从组织公平、分配公平、程序公平、互动公平等方面，保障参研教师的专业发展权益。市、县两级教研机构要强化统筹指导，通过建设教研基地、开展工作坊、组建指导团队、制定教学能力标准、规划区域教研活动等方式，为学校跨学科教研提供持续的专业支持。只有校本机制 and 区域协同双管齐下，跨学科教研才能从零散试点，沉淀为学校教研文化的稳定组成部分。

四、结语

推进跨学科教研，本质上是对长期以来“学科本位”教研文化的深刻反思与系统重构。从“学科孤岛”走向“融合共生”，不是否定分科教研的价值与作用，而是在保留学科教学专业深度的基础上，搭建学科对话的桥梁，让教师在跨学科协作中实现专业成长，让学生在知识融合的学习中形成完整的素养体系。

破解跨学科教研的现实困境，需要组织、认知、内容、制度四个维度协同变革：通过构建多层级教研共同体打破学科壁垒，依靠标准化流程设计规范教研开展，借助系统化内容开发提升教研深度，依托校本与区域双层制度保障教研常态化。四个维度相互支撑、缺一不可。

教研转型是一项长期工程，既需要教育管理者具备科学的制度设计智慧，也需要学校领导拥有推进改革的勇气，更需要每一位教师主动走出学科舒适区的专业自觉。当不同学科的教师能围绕共同的教学议题，开展深度、高效的对话时，教研才能真正成为教师共同成长的精神家园，教育才能真正实现从“学科育人”到“综合育人”的时代跨越。

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