引言

羽毛球作为我国高校体育课程中最受欢迎的运动项目之一，兼具竞技性、健身性与社交性。但教学实践中普遍存在一个现象：许多学生经过一个学期的系统学习，可以完成标准的考试内容，例如发高远球、对拉高远球等。但是实战的能力却捉襟见肘，对抗中往往步法凌乱，跑位模糊，意识匮乏。这种实战与教学脱节的现象暴露出现在羽毛球体育教学的短板。

传统教学受身心二元论影响，大脑负责决策，身体负责执行，二者相互剥离。这种方式虽能最大限度保留动作规范性，却弱化了身体感知与情境判断的联结。瓦雷拉等人基于对此的批判，提出具身认知理论，其核心要义为：认知由身体结构、感知运动经验及身体与世界的互动方式所塑造；认知过程受物理与社会情境影响，脱离情境难以理解抽象思维；认知是后天生成的，是身体与环境持续互动中“涌现”的结果。

对于羽毛球教学而言，具身认知理论具有天然的本体论契合度。羽毛球运动对“时空判断、肌肉记忆、即时决策”的高度依赖，决定了其技能习得不可能通过单纯的语言讲解和机械模仿完成。学生的每一次击球，都是视觉信息（判断落点）、本体感觉（调整重心）、运动经验（选择技术）与战术意图（设计线路）的瞬间整合。因此，教学的根本任务不是“装配”标准动作，而是唤醒学生的“身体智慧”，帮助他们在与球、场地、对手、同伴的动态互动中建构个性化的动作图式。

本研究旨在发现传统羽毛球教学中的身心二元问题，基于具身认知理论提出可行的教学路径方案，拓展该理论在羽毛球教学中的实证研究范围，并切实提升教学质量与学生运动体验。

一、理论基础

（一）身体的主体性：从“载体”到“主体”的转变

具身认知理论有力地论证了身体绝不是心智的“容器”或“载体”，而是认知活动不可分割的一部分。因此梅洛庞蒂的“身体现象学”有极自然的表述：我们通过身体“拥有”世界，身体是人与世界的“交汇点”。由此也自然、妥帖地引出羽毛球教学的启示：学生的学习绝不是“大脑指挥身体完成动作”，而应当是“在身体运动中理解动作”。具体而言，学生掌握“鞭打发力”的感觉，绝不是单纯记住“大臂带动小臂、小臂带动手腕”的口诀，而是要在反复挥拍的实践中，在身体的“用力感”中直接、真切地体会“力由脚起、经腰传臂、贯于手腕”的整体协调感。

（二）情境的嵌入性：认知无法脱离具体情境

由于具身认知理论有力地指出人类认知总是在物理、社会、文化诸种情境中发生，而情境不是认知的背景，实质上就是认知的构成性要素，因此该理论对体育教学有十分明确的颠覆性意义：学生的战术意识只能在真实对抗情境中生成。

从“网前搓球”技术入手有层次的分析可知：传统教学中教师先示范动作要领，然后学生在网前定点练习搓球。但事实上实战中的搓球从来都是“移动中的搓球”，即首先要判断对手来球方向，迅速移动到网前，再根据来球高度、速度、旋转调整拍面，同时结合对手站位，合理选择搓直线或斜线。所有这些决策都以具体情境的信息为前提。故而合理的教学必然要把技术训练自然、妥帖地嵌入情境之中，让学生真正做到“做中学”“对抗中悟”。

（三）互动的生成性：技能是“涌现”而非“灌输”的

从“生成”概念可以自然地得出明确结论：认知绝不是对外部信息简单的被动接受，而是机体与环境相互作用时自发形成的结构。因此羽毛球学习中学生的技能绝不是教师“灌输”进去的，而是学生与球、对手、场地、同伴诸种要素互动中“生长”出来的。更重要的是，由于每个学生的身体条件（身高、臂展、力量、柔韧性）各不相同，故其最佳技术动作必然各不相同。故强求所有学生模仿林丹或谌龙的动作既无必要，也不合理。

由于教学的目的绝不是“复制标准动作”，而是“帮助每个学生找到最适合自己的技术风格”，因此教师要主动创设有层次、有支撑的互动场域，让学生在探索、试错、调整中自然、充分地建构运动技能。

二、当前大学羽毛球课程的“离身”困境分析

（一）教学目标：技能窄化与体验缺失

现行大学羽毛球课程教学目标一般被十分自然地表述为“掌握基本技术、提高运动能力、培养体育兴趣”，但毋庸讳言，教学实践中“掌握基本技术”常被窄化为“掌握标准动作”。“提高运动能力”又常被简化为“提高达标成绩”，因此二者都忽略了体育教育更根本、更重要的维度：身体感知能力的培养、运动愉悦感的获得、身体自我意识的觉醒。

在一次课堂观察中，我们看到：学生反复练习正手高远球时动作僵硬，面有焦虑之色。教师予以适当引导后，学生很自然地表示：“我觉得我每次击球时身体都很紧，但我不知道怎样才能放松”。因此可以十分清楚、有力地看到教学目标窄化的后果：学生没有对自身身体状态有足够的觉察，因而不能在运动中做到真正的“身心的对话”。

（二）教学内容：碎片化与情境剥离

由于目前羽毛球课程的教学内容是以“技术单元”来组织的，即先教握拍、发球，继而教高远球，再教吊球、杀球、网前技术，最后教战术及比赛。因此其“先技术、后战术”的线性安排表面上符合“由易到难”的教学原则，但实际上忽视了技术的整体性及情境性。

由于学生学习高远球时不知道其实战用途，学习吊球时又没有高远球的配合，故而学生难以体会“拉吊结合”的战术意义。到学期末实战环节时，学生面对的是“七零八碎”的技术碎片，自然也就没有机会将诸种技术合理、系统地整合为战术能力。因此，碎片化教学是“学练分离、学赛脱节”的直接结构性原因。

（三）教学方法：单向传授与身体缺席

从教学方法来看，“讲解—示范—模仿”仍然是课堂的主流模式。教师站在队伍前面，讲解技术要领，进行动作示范，然后学生分组练习。这一模式存在两个深层问题。

第一，学生单位时间内的身体参与度低。以高远球教学为例，一个40人的班级，如果采用“排队击球”的方式，每个学生在一节课中实际触球的次数可能不足20次。大量的时间消耗在排队等待和无效练习中。

第二，由于学生没有决策的机会，故整个教学过程中学生只是按教师所给指令“现在练习高远球”“现在练习挑球”去做动作。而无需判断何时用何技术、打到何一落点、选何线路，因此学生的身体处于“被动执行”的状态，也因此成了“机械手臂”，而不是“智能终端”。

（四）教学评价：结果导向与过程忽视

由于现行羽毛球课程评价体系有十分明确的“重结果、轻过程，重技能、轻应用”的问题，因此期末考核内容多数是高远球（测落点得分）、发球（测落点区域）、步法移动（测时间），但毋庸置疑，此种评价方式存在明显偏差。

首先，定点考核不能很好地考察学生的实际比赛能力：学生在定点高远球考核中可以拿到满分，但实际对抗中很容易被对方调动，故而考核本身就有明显的局限性。其次，现有评价没有关注学生“身体过程”的诸个重要方面，即学生是否找到“发力感”，是否体会到“击球的愉悦”，是否在比赛中做了有效的“战术思考”。诸种教育目标因此被全然忽略。最后，评价主体过于单一，只有教师评价，缺少学生自我评价及同伴互评，故难形成真正多元、立体、动态的评价生态。

三、具身认知视域下羽毛球课程的路径重构

（一）教学目标的路径重构

从具身认知理论出发可以自然地重构教学目标：即从“追求动作像标准答案”转向“唤醒学生身体的内在自觉”。因此宜将教学目标合理地拆分为身体感知目标、情境适应目标及具身创造目标三个层次。

身体感知目标的目的十分明确，就是要发展学生的空间感、时间感和发力感，三者分别对应对场地的直觉判断、对击球时机的准确把握、对身体发力链条的内在感知。因此也自然地引出教学的核心理念：学生不仅要在动作上“做对”，更要在身体上“有感觉”。具体而言，练习高远球时，教师不宜仅仅要求把球打到后场，更应该让学生去感受“这次发力很通透”或者“手臂有鞭甩的感觉”。唯有身体与动作真正对话，技术内化方能真正开始。

情境适应目标，则是在学生具备一定技术基础后，重点培养他们在真实比赛中的应变能力。对手不同、比分不同，甚至场地环境不同，技术运用也需要跟着灵活调整。情境化教学正是为此搭建的练习场。比如，面对高个子对手的高点压制，学生能想到用追身球来限制他的出手空间；遇到速度快、跑动积极的对手，则尝试用重复落点来调动他二次启动。这些在实战中“灵机一动”的战术意识，只有在具体情境中反复锤炼，才能真正长在学生身上。

具身创造目标是最高级的教学目标。学生利用自身身体条件（身高、臂展、力量、爆发力等）发展个性化的技术风格。掌握基本的羽毛球技术，并找到适合自己的球风。这既是对学生个体差异的尊重，也是体育教学目标的高级体现。

（二）教学内容的路径优化

教学内容的设计打破了传统“先学技术、再讲战术、最后才接触实战”的线性逻辑。把技术、战术、实战诸要素自然、妥帖地融为一体，因而能切实帮助学生“找回身体的感觉”。因此教学中又自然、合理地引入了感知负荷训练，其根本目的就是用不同方式引导学生把注意力放回到身体本身，从而增强其对空间、节奏、自身动作的觉察力。

打破“先技术、后战术”的线性安排，改用“战术主题式”教学内容组织方式，即各教学单元都以某个战术主题为中心，把技术、战术两者自然、合理地融为一体。

可以增加控制底线单元，从“通过高远球控制对方底线”的战术主题出发，自然、合理地安排高远球技术、后退步法、底线判断诸种内容的学习。由此让学生在对抗中真正掌握高远球战术的本质：不是“打高打远”，而是“调动对手、创造机会”。

也可设置网前抢攻单元，以“通过网前技术创造进攻机会”为战术主题，同步学习网前搓球、勾对角、推球技术及上网步法。学生在对抗中体会“抢网”的时机和意义。

最后引入“比赛主线”教学，将教学比赛作为贯穿课程始终的主线，而非仅作为学期末的收尾环节。每节课安排15-20分钟的片段比赛，如只打半场、只打某一特定线路、设置特定比分条件等。让学生在比赛情境中发现技术短板，带着“身体需求”去学习技术。

（三）教学方法的路径创新

在教学方法中强调“互动”与“生成”。传统示范法强调“教师做、学生看”，具身示范法则强调“教师做、学生做、师生共感”。教师在示范时，不仅要展示动作外形，还要引导学生关注自己的“内在身体感受”。

教师示范后，引导学生闭上眼睛，在脑海中模拟刚才看到的动作，感受身体各部位的协调关系；然后学生进行尝试，在尝试过程中教师提问引导：“注意看我的手腕在击球前是放松的，你感觉一下自己的手腕是否也很放松？”通过镜像神经元机制，引发学生的身体共鸣。

课堂上可以很自然地引导学生与身体对话，练习反手高远球时很多同学不清楚“屈臂引拍”要做到什么程度。因此教师可以让学生搭档轻扶其肘关节，在引拍过程中予以直接、具体的引导，由此帮助其找到“刚刚好”的幅度和角度。更难得的是，此种来自身体的触觉引导比老师反复说十次“肘关节抬高一点”要直观得多，也更符合具身认知的原理：不是用语言去理解，而是用身体去感受。而这是具身认知理念下最真实、最有力的“具身性反馈”。

由于学生搭档互动中学生既是“被帮助者”，故能在身体的引导下自然、合理地寻找正确感觉，又是“帮助者”，故在辅助同伴时能主动、充分地强化对自己动作细节的理解。因此技术绝不是单人苦练，实为两人共练、互为促进。

（四）教学评价的转型

教学评价不应只看到结果，更应看到过程。教师要求建立“身体日志”档案，学生每节课后记录“身体日志”，内容包括：本节课学习的主要技术和战术、身体感受记录（如“今天找到了鞭打发力的感觉”“反手步法总是慢半拍”）、遇到的困难和突破、与同伴对抗中的体会。

由于身体日志既是学生学习过程的记录，也可作为教师了解学生身体感知状态的可靠依据，故教师从日志中可以自然地掌握学生的学习需求，予以个性化指导。

引入“实战表现”评价体系，相应地调整各项评价权重，把定点技术考核的比例降低，同时增加“情境表现”考核。具体而言，“情境表现”评价指标可明确、自然地归纳为：移动合理性，即比赛中所采用的步法是否合理流畅。战术选择能力，即遇不同对手、不同情境时技术、战术的选择是否恰当。调整适应能力，即比赛中能否根据对手特点、比分变化及时、主动调整，配合意识，即双打项目中能否与同伴形成真正有效的配合。

多元主体评价替代单一教师评价的模式很自然地引入了学生自评、同伴互评和小组评价诸种形式：学生自评是以身体日志为依据对自己的学习过程、学习进展做反思性评价。同伴互评是在对抗练习中就对方表现予以具体、明确的评价，“他的吊球角度很刁钻，让我很难接”。小组评价是在小组练习中组内成员互相评价，彼此促进、共同提高。

由于过程性评价与终结性评价结合得十分自然，故把平时成绩所占比例提高到50%，即课堂参与、身体日志完成情况、课堂表现、阶段性比赛成绩诸种因素都予以考虑。而终结性考核占50%，采用“技术考核+情境考核”的方式予以考核，因此能很客观、真实地评价学生的学习结果。

四、实践保障与实施建议

（一）师资培训与观念转变

由于具身化教学对教师的专业素养有明确、实质的新要求，即教师要从“技术警察”转变为“身体体验的引导者”。因此高校宜组织体育教师进行具身认知理论的专题学习，邀请运动心理学、运动生物力学专家予以系统培训，并常规性地组织具身化教学的教学研讨。

（二）场地器材与技术支持

高校可适当引入辅助器材，如：由于降低、可调节高度的球网有利于不同水平学生练习。因此可以合理地加入软式球、慢速球练习，从而降低初学者的挫败感。又因多球训练时使用球筐，故能切实提高练习密度。更重要的是引入智能穿戴设备（动作捕捉手环、心率带），把抽象的“身体感”予以可视化，由此建立“生理技术”的明确联系。

（三）课程思政的具身融入

羽毛球双打项目本身就天然蕴含着“配合、信任、责任”这些思政元素。我们不需要刻意说教，而是在双打教学中，让学生在一次次的跑动、补位、换位中，用身体去真实体验什么是“把后背交给搭档”，什么是“为同伴多跑一步”。

可以很自然地设计一个“默契挑战”环节，即让搭档在不能说话的前提下彼此配合。当语言因素被暂时抽离，两人只能以眼神、身体运动的节奏、彼此呼吸的默契来完成比赛时，学生就会切身、充分地体会什么叫“心有灵犀”。不用多言而身体自知该往何处去的默契，实质上就是信任、责任最生动、最真实的行动表现。因此思政教育潜移默化地渗透于每一次挥拍、每一处补位之中。

五、结论与展望

本文从具身认知理论出发，对大学羽毛球课程中所面临的“离身”困境做了十分清晰、具有逻辑性的分析，由此自然地引出从教学目标、内容、方法、评价四个维度重构具身化课程的路径。也由此得出明确的结论：羽毛球教学的真正意义绝不是让学生单纯复制标准动作，而是要唤醒其内在身体智慧。

本文对今后的研究方向做了有层次的梳理：首先可以用具身化教学与传统教学的对比实验来直接地考查两种教学方式的效果差别。其次可以把具身认知理论自然地推广到各种运动项目中，寻找各项目中适用的具身化路径。最后更重要的是考查具身化教学对学生内在因素的实际影响，即是否真正让学生爱上运动、更接纳自己的身体，以及课程结束之后是否更愿意主动坚持运动。

由于具身认知理论有利于高校体育课程改革，因此借此契机让体育教育的目标从“训练身体的技术”自然地转向“成为完整的人”。

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