引言

语文教材是一种图文混合的多模态文本，插图的融入式教材，从遵循线性逻辑的二维平面转向多维立体的结构空间。依据皮亚杰的认知发展理论，小学阶段的学生尚处于具体运算阶段，虽能进行一定程度的抽象思考，但仍需依赖辅助手段。统编版小学语文教材中的插图因其儿童趣味性、生活贴近性及形象直观性而广受好评，能够与文字内容紧密配合，共同促进学生思维能力的发展。鉴于此，本文以统编版小学语文教材为案例，深入剖析教材插图对学生思维发展的促进作用。

一、拓展形象思维空间

随着文字表意功能的精细化和体系化构建，文字已成为书面表达的首要标志性符号。由于文字本身蕴含高度的抽象性，阅读成为了一项需通过后天学习方可掌握的技能，即便个体已具备对文字的识别能力，亦难以在初次接触时即刻领悟其全部表述意义。而图像具有直观形象的优势，这就给图像“介入”创造了可能，使得图像叙事仍有一席之地。所以，图画可以凭借强烈的视觉冲击性和直观性弥补只有文字而导致的大幅空白，增强学生的直观印象和美感特质。

（一）文转成图，孵化形象思维

从文字至图片的转化，本质上构成了由线性文字阅读模式向非线性图文阅读模式的转型。从思维的角度审视，线性文字阅读主要塑造的是线性逻辑思维，而图像元素的融入则侧重于锻炼学生的形象构建能力与审美鉴赏力，其所提供的视觉感知体验相较于文字阅读体验，能够更为深刻地唤起情感上的共鸣与反响。所以文转成图，实质上是个体形象思维的初步构建，其形态结构更加接近真实的视觉语言。以三年级下册第一单元为例，该单元聚焦于自然主题，要求学生试着一边读一边想象画面，由“读文字”到“想象画面”，实质指向了个体在阅读文字过程中对关键场景和特殊情感等要素进行提炼，做出合理取舍，进而融入图像之中。同时，四篇课文所选择的插图分别为《桃花暖鸭图》《轻燕飞翔图》《夏日荷花图》《昆虫图》，这些插图均是对文本内容的生动视觉概括，实现了可想到可见的飞跃。由此可见，不论是单元导语还是课文中的插图，均旨在通过构建形象思维来展现文本内容。

（二）图转成文，重构形象思维

图像符号作为一种独特的语言表征，蕴含了文字难以充分传达的丰富情感与深层次信息。插图表现文字内容时，无论做何种改动与加工，都会生发出新的思想价值和美学意义。将图像转化为文字表述，需在既有的形象认知框架上进行生发与拓展，以此增进对文本深层意蕴的理解，这一过程，本质上是对形象思维的一次重新构建与深化。如《日月山川》中的插图，借助图像展现了汉字在自然界中所指代事物的具体形态，并追溯至其甲骨文的原始样貌。从图像到文字的记忆过程，实际上是形象思维直接发挥作用的结果，即对图像中的形象进行认知与加工，进而将其转化为特定的知识形态。进一步讲，图像向文字的转化，对于形象思维的重构，并不仅局限于知识层面，而是能够进一步拓展意义维度。教材中的各类插图，包括人物图、场景图、风景图以及思维导图等，均能在正式进入文本学习之前，为学生提供形象化的理解框架。学生在阅读文字之前，可以通过插图获得直观的感知，进而由视觉空间跃升至意义空间，形成包含形象与意义双重编码的认知结构。以《秋天的雨》为例，将图片转化为文字时，学生的认知不再仅仅停留于秋天雨景所带来的万物变化，而是将形象思维融入深度思考之中，形成对秋天雨的独特理解，从而在脑海中构建出特定的形象图谱，产生深远且持久的影响。

二、构建逻辑思维空间

孤立且片面的教材插图解读可能会导致学生停止对问题本质的探究。相反，如果将教材中的插图作为学生洞察问题、探究问题的起始点，通过细致解析、加工问题的表象，并在形象思维中融入逻辑思维的培养，是对学生思维能力及品质培养的有力途径。

（一）促进思维的纵深发展

引导学生通过视觉对插图的解读，并不仅仅停留在“图片由什么构成”这样浅尝辄止的层面，而是需要步步纵深，实现由客观表面到深层意义、再到本质这样由表及里、由个别到普遍的规律性认知过程。这一过程正是个体关联、组织教材插图各类要素进行条理化表达的逻辑思维训练过程。以五年级下册六单元为例，单元以“思维的火花”为主题，主要由《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文组成，分别对应《手持矛盾图》《战马对峙图》《小孩桅杆颤巍》图。从表面上来看，这三幅教材插图均是对教材主要人物、结构要素的概括化呈现，甚至起着无关紧要的点缀功能。叶圣陶先生曾说，“好的插图是语文教科书的有机组成部分，它能够增强课文的感染力，使读者认识的更加清楚，更加深刻，它绝不是可有可无的点缀。”所以，需要对教材插图进行深入解读，将其与文本进行有机结合。综合单元导语“了解人物的思维过程”和课程标准“感受智慧，学习思维方法”，可以引导学生结合插图所呈现的环境、条件、结构等多重因素进行分析、推理，思考是否存在其他思考方式及解决办法，最后借助语言概括插图折射出的意义。这一过程就是借助插图进行观察、综合、加工的纵深思考过程。

（二）提升思维关联程度

SOLO理论表示人的认知发展要经历前思运、初级具体思运、中级具体思运、概括型具体思运、形式思运五个螺旋式上升的发展阶段，而评判个体认知发展的核心要素就是对于素材的关联程度。文本人物所蕴含的思维过程隐藏在语言理解之中，具有内隐性，如何将人物的思维推理过程可视化是教学的关键。在具体教学过程中，可以以教材插图为切入点，通过分析插图中的各类元素，将相关信息加以联结，进而增强思维的关联性，推动认知发展。以五年级下册第六单元的《跳水》为例，“船长缘何坚持让孩子跳入水中？”是一个值得深思的问题。通过深度剖析教材插图可知：从环境因素而言，彼时天空晴朗，由此可推断海面平静，孩子跳水后安全无忧；从位置角度考虑，孩子当时身处桅杆顶端，距离地面甚远，若跳至甲板则难逃一死；从神态方面观察，孩子面露惊恐，动作颤抖，显然心理素质不足，因此唯有以枪相逼使其跳下，方能迅速脱险。所以，通过分析教材插图中的元素，可以清晰地揭示文本主人公所见与所为之间的关联，进而展开对其思考过程的推理，深刻体会船长的睿智与果敢。

三、激发创造思维空间

插图的绘制是插图画家与各主体进行对话的产物，人的主观能动性决定了插图画家并不仅仅是对文本内容进行再复制，而是融入自主思考，对文本实施合理的再创作。与此同时，图像识读同时也包含着人对所看到的一切图像的美术判断、取舍和加工。无论是插图的绘制还是解读，都蕴含着自主创造的驱动力。因此，应该深挖教材插图内涵，实现插图与文本的有机融合，以激发学生的创造性思维。

（一）强化思维独创特质

插图融入课文中，既能有效激发学生的兴致，辅助学生领会课文要旨，还能促使学生从课文信息中发掘新联系，推演并整合出新知，进而习得解决问题的步骤和策略，助力学生培育思维的独创性。以六年级上册《丁香结》为例，该篇课文的插图以突出丁香花的形态颜色为主，花朵之间紧密簇拥，层层叠叠，富有层次感；花瓣深紫渐变至浅紫，花蕊明亮黄色，与花瓣形成对比。文本内容多用“雨中丁香”展现丁香所传达出的愁绪，如“丁香空结雨中愁”“丁香确实该和微雨连在一起”等，但细致观察插图可以得知，教材仅仅只是呈现出丁香的形态颜色，对于“雨”的渲染却没有表现出来。这就涉及到学习者对教材插图的二次开发，以弥补原有教材插图所呈现的不足。在此，插图的作用就是提供“文本初稿”，引导学生就地取材，结合对于文本内容的理解，在原有插图基础上进行重新绘制，将思想内容可视化和教材插图创生化。由此可见，教材插图可以作为迁移、创生的脚手架，帮助个体将公共知识内化获得个人阐述，从而推动创造思维的发展。

（二）优化思维流畅反映

教材插图作为一种视觉语言，具有直观、具象的特点，它直接通过色彩、形状、线条等视觉元素来自由传达信息，而不需要像文字那样受到语法、语义等语言规则的严格限制。这种自由性使得插图能够更直接地触动人的视觉和感官，引发学生的共鸣和联想，因此，教材插图相较于文字束缚性较少。小学阶段的学生正处于具体运算阶段，仅仅靠对文字的抽象理解远远是不够的，必须以教材插图为辅，进入“沉浸式”阅读状态，在这种状态下，小学生才能全身心地根据文字和插图的双重推进展开想象，生发出多种问题及观点的可能性，从而构建自己的书中世界。二年级上册第八单元主要由《狐假虎威》《纸船和风筝》及《风娃娃》三篇童话故事构成。从插图内容分析，这三篇课文均侧重叙事，其插图同样具有强烈的叙事特性，能够有效促进教材内容与情节的推进。就插图结构而言，插图的位置、大小与文字内容实现了高度统一，形成了“格式塔”效应。以《纸船和风筝》一课为例，该课包含两幅插图。第一幅位于课文首页左下方，通过大面积描绘木屋、溪水、森林等元素，营造出了浓郁的童话氛围，画面中一只小熊兴奋地牵引着风筝线，风筝直指云霄。而另一幅跨页插图则位于页面顶端，展现了风筝与松鼠的场景，空间扩张感更为强烈。由此可见，绘图者在整体布局及视角转换上颇为用心，画面结构与文字叙述高度契合。学生在面对此类插图内容及版式时，不仅能够依据插图推演故事情节的起伏，还能选取插图的任意部分进行多样的情节拓展与故事改编。同时，童话故事的细节部分具有不可辩驳的想象性，学生可结合文本与插图，发掘可推敲之处，提出多样问题和新思考。恰好是学生思维流畅性的具体表现。

四、生成批判思维空间

教材插图是对某一典型形象、场景的静态截取，所以抓住教材插图的关键点进行创作尤为重要。人民教育出版社设计部高级编辑乔思瑾曾指出，要在插图的造型和色彩上着紧用力，运用拟人、夸张等多种手法塑造形象，传达情感。由此可以看出，教材插图虽然强调科学性和知识性的绘制原则，但毕竟是作者个性化的创作，所以教材编写者、插图绘制者、学生、教师四者对于课文的理解势必会产生一些偏差。而这种偏差可以有效地转化学生批判研究的重要教学资源。

例如，在五年级上册第六单元的《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文中，父亲与母亲就巴迪创作的诗歌展开了平等的讨论，但在配套的课文插图中，父亲的眼神显得更为严厉，情绪也更为激动，相比之下，母亲则呈现出一种顺从的姿态。同样在该单元的《慈母情深》一文中，从背景上分析，该文写作于20世纪60年代，正值国家经济困难时期，工业发展尚未完善。然而，在教材插图中，所描绘的棉胶鞋帮生产的街道小厂却宛如现代工厂的流水线一般。从情感层面来看，根据文本内容，母亲与其他女工的关系较为亲密，因此当“我”提出要钱时，其他女工会因心疼母亲而对我进行批评和指责。但观察插图，却发现母亲与其他女工的位置相对较远，工作氛围显得较为沉闷。这些差异恰好为学生批判性思维的培养提供了有效的素材，使学生能够针对不同的观点进行交流和碰撞，从而更深入地理解课文的思想深度和精神内涵。

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