引言

教育是国之大计、党之大计，教师是立教之本、兴教之源。2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出“坚持把师德师风作为第一标准”，作为改革教师评价的首要任务。党的二十大报告强调，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。习近平总书记关于教育的重要论述中多次指出师德师风建设的重要性，俨然师德师风建设已提升至前所未有的战略高度。然而，当前师德师风建设仍面临内涵界定模糊、评价机制失灵、制度执行乏力、建设效果难以测量等突出问题，亟需构建一套系统、科学、可操作的标准化体系。CIPP评价模型作为长期教育评价实践中广泛应用的理论模型，有着较为鲜明的积极意义。将CIPP模型引入师德师风标准化体系，有助于实现对师德建设“为什么建”“以什么建”“如何建”“建得如何”的全链条审视，破解当前建设中的碎片化、形式化难题。因此，基于CIPP评价视域，提出师德师风标准化体系构建的整合性路径，将成为新时代教师队伍建设的有力保障。

一、概念辨析：师德师风内涵层次与CIPP理论基础

师德师风作为教师队伍建设的核心内容，其概念内涵的界定是构建标准化体系的逻辑起点。从概念层次看，师德并非单一维度的道德要求，包含底线师德、规范师德与崇高师德的金字塔式结构，三者分别对应强制性约束、专业性规范与引领性理想。CIPP评价模型作为教育评价的常用模型，以其全过程、决策导向与改进功能，为标准化体系提供了整合性分析框架。

（一）师德师风的概念层次与时代意涵

师德师风是指教师职业道德和行为准则的复合性概念，其内涵理解直接影响标准化体系的构建逻辑。马怀德指出师德师风具有道德属性、专业属性，但因师德泛化带来的边界模糊和多元化身份带来的多重准则，进一步提出思想政治素质、教师职业行为准则与教师职业道德理想的时代内涵。韩国海将专业师德划分为崇高师德、规范师德和底线师德三个层次，崇高师德体现自觉性与自愿性，规范师德反映专业性与发展性，底线师德呈现基础性与强制性。基于对教师多元社会身份的关照，其中，思想政治素质是根本底线，教师职业行为准则是基本要求，教师职业道德理想则是高位引领，其“底线—规范—崇高”的金字塔结构，为标准化体系的差异化设计提供了理论基础。沈壮海则从广义师德视角强调，思想政治素质与职业道德紧密关联、有机一体，二者不可偏废。新时代对师德师风提出了更高要求。习近平总书记提出的“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”标准，以及教育家精神——心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧等六个维度，为师德师风建设确立了价值坐标。

（二）标准化体系的理论内涵与CIPP评价模型

标准从含义上来讲，是指基于科学技术和实践经验的结合成果，对重复性事物和概念所做的统一规定。2017 年《中华人民共和国标准化法》颁布，为教育标准化改革提出新的更高要求。2018年《教育部关于完善教育标准化工作的指导意见》发布，指出各级各类学校应建立学校建设、教育装备、教育信息化、教师队伍建设、学校运行和管理、学科专业和课程、 教育督导、语言文字等方面标准。本文标准化体系旨在围绕师德师风建设的目标，建立一套涵盖价值导向、制度规范、运行机制、评价反馈等要素的系统化、可操作、可测量的整体框架。它不是刚性的“一刀切”，而是强调底线要求的明确性、规范行为的可操作性、评价指标的科学性与建设成效的可检验性。

CIPP评价模型是由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于1966年提出的管理导向评价模型，以决策为中心并强调社会效用价值取向，广泛应用于教育评估、项目管理等领域。该模型包含四个核心维度，背景评价旨在确认目标、诊断需求；输入评价旨在评估资源配置、方案设计；过程评价旨在监测实施、反馈改进；成果评价旨在测量成效、形成判断。CIPP模型与传统结果导向评价不同，其核心价值在于：一是强调评价的改进功能，服务于决策而非单纯证明；二是关注全过程，将评价嵌入建设始终；三是注重情境适配，强调依据不同背景确定评价标准。将CIPP模型与师德师风标准化体系相结合，形成逻辑框架，背景评价维度对应“为何建设”，厘清师德师风的价值定位与目标导向；输入评价维度对应“以什么建设”，审视制度设计、资源配置与保障条件；过程评价维度对应“如何建设”，监测运行机制、实施过程与多元参与；成果评价维度对应“建得如何”，评估建设成效、诊断问题并形成反馈。此分析框架将有助于克服当前师德师风建设的碎片化、形式化弊端，实现从零散举措到系统治理的升级转型。

二、现实困境：基于CIPP四维度的系统性审视

尽管近年来我国师德师风建设取得了阶段性进展，但对照新时代教育强国目标与教师评价“第一标准”的要求，仍存在诸多困境。借助CIPP模型进行分析得出，师德师风建设存在背景维度的内涵定位模糊、输入维度的制度设计与资源失衡、过程维度的评价机制失灵、产出维度的结果运用乏力等相互交织的系统性问题。

（一）背景维度—内涵定位模糊

师德师风建设的首要困境在于对“建什么样的师德”缺乏清晰共识。韩国海指出，当前实践呈现出两类典型活动，即以“崇高师德”为榜样的倡导性教育和以“极限失德”为底线的惩戒性教育，前者将师德泛化为“无边界”的道德理想，导致教师难以企及；后者仅罗列失范行为却不界定程度与类型，模糊了“失德”与“违法”的边界。这一“两头大、中间小”的格局，使得常态化的规范师德建设处于悬空状态。价值导向上也存在偏移风险。部分高校将师德建设矮化为“禁令导向”和“量化考核”，诱发了教师的道德投机行为。吴全华指出，过度量化的评价使教师认为“量化数字比自己的实际人格品质更加重要”，导致价值取向扭曲。马怀德指出“师德泛化”倾向将公共道德、私人生活等不加区分地纳入师德范畴，既增加了教师守法困境，也消解了师德的职业特性。

（二）输入维度—制度设计与资源失衡

输入维度的困境表现为制度供给与资源保障不足。李祥等通过对41所“世界一流大学”建设高校的制度文本分析发现，当前师德治理存在法治内涵与范畴不明确、规范性文件法律属性不明、文本法治化水平有待提高等问题。制度设计呈现“重原则、轻细则”的特征，缺乏对师德失范行为构成要件、处理程序、裁量基准的精细化规定。包水梅等对136份政策文本的量化分析进一步揭示，政策工具选择存在结构性失衡：命令性工具与激励性工具使用频率较高，而能力建设工具、系统变革工具与劝告工具使用不足。这反映出“重约束、轻培育；重惩戒、轻发展”的倾向，“工具理性”一定程度上僭越了“价值理性”。资源配置层面亦存在较为明显的短板。卫建国指出，部分高校未设立专门的师德师风管理机构，缺乏专职工作人员。李杨等针对应用型高校的调查显示，师德建设专项经费投入不足、培训资源匮乏、心理健康服务体系缺失等问题普遍存在。制度供给与资源保障的双重不足，使得标准化建设缺乏坚实的输入基础。

（三）过程维度—评价机制失灵

评价机制是师德师风建设的关键环节，但当前存在显著的功能失灵。教师评价长期存在“重能绩、轻师德”的倾向，师德考核往往流于形式。年度师德考核多为教师对照“行为准则”进行自我评价，“走过场”模式难以形成有效约束。评价方法的科学性同样存疑。卫建国指出，目前各高校普遍缺少系统的、有效的师德考核评价办法，已有办法笼统而缺乏可操作性，考核结果难以准确反映教师真实师德状况。张丽丽等从评价理论视角分析认为，现有评价忽视了“第四代评价”所强调的多元价值建构与“压力认知评价理论”所警示的评价对象消极反馈问题，未能实现评价者与评价对象的“协商共建”。主体参与亦存在结构性缺失。范茜指出，在青年教师群体中，学生评价、同事评价、家长评价等多元主体的参与度不足，“单向度的管理者评价”难以全面客观反映师德表现。李祥等则强调，程序正义缺失是过程维度的突出问题：调查处理机制不健全、回避原则落实不到位、教师陈述申辩权与救济权保障不足，导致师德失范处理中教师合法权益受损。

（四）产出维度—结果运用乏力

产出维度的核心问题是评价结果未能有效转化为建设成效与改进动力。周宏武等指出，当前师德考核结果的运用呈现出“奖励力度小、惩戒落地难”的特征。相比教学与科研奖励，师德专项奖励数量少、绩效低；对于考核发现的师德问题，则存在“发现容易、处理难”的窘境。师德失范行为的“一票否决”在落实中也面临困境。“一票否决”的标准不够明确，哪些失范行为触发何种程度的惩戒缺乏梯度设计。部分高校担心损害学校声誉而采取“内部消化”策略，削弱了惩戒的威慑力。更为关键的是，产出环节的“改进功能”严重缺失。当前师德建设往往是“出了问题才重视、通报过后就松懈”的节点式应对。梁德东指出，师德教育多为听报告、写体会、签承诺的粗放形式，缺乏对评价结果的深度反馈与针对性帮扶。王文静等提出，评价未能形成“诊断—反馈—改进—再评价”的闭环，导致问题反复出现。

三、构建路径：师德师风标准化体系的四维设计

破解当前师德师风建设的现实性困境，亟需转换思路，建设整体性、前瞻性的标准化体系。以CIPP评价模型为框架，从背景、输入、过程、产出四个维度进行协同设计，在背景维度确立以教育家精神为核心的价值导向，在输入维度完善法治规范与分层制度保障，在过程维度优化多元参与与程序正义的运行机制，在产出维度强化诊断反馈与长效治理的闭环功能。四个维度层层递进、互为支撑，共同构成师德师风建设的标准化治理体系。

（一）背景标准化—以教育家精神铸魂，明确价值导向

背景评价的核心是回答“为什么建设”与“建得如何”的问题。标准化体系构建的首要任务是确立清晰、科学的价值导向。一是明确师德内涵的层次结构，实现“底线规范”与“高位引领”的区分与协同。以“底线师德”为基础，明确禁止性行为的负面清单；以“规范师德”为主体，构建常态化、可操作的职业行为准则；以“崇高师德”为引领，发挥教育家精神的激励与感召作用。二是以教育家精神作为价值引领的核心内容。教育家精神包含理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个维度，是新时代教师精神品格的集中表达。应将教育家精神的培育贯穿师德师风建设全过程，通过典型选树、事迹宣讲、文化浸润等方式，促使教育家精神从“外在标杆”转化为“内在追求”。三是坚持“四个相统一”的价值原则，即教书和育人相统一、言传和身教相统一、潜心问道和关注社会相统一、学术自由和学术规范相统一，正确处理教师多元身份关系。将三个原则转化为具体的价值指引，融入标准化体系建设的各环节。

（二）输入标准化—以法治规范与分层设计，完善制度保障

输入评价聚焦于“以什么建设”，即制度设计与资源保障的标准化，主要构建“法律规范—政策标准—校本细则”三级制度体系。在国家层面，应制定专门调整教师违反职业规范行为的部门规章，明确师德失范行为的构成要件、处理措施、程序规范与权利救济，处理好与《教师法》《教师资格条例》的衔接，聚焦行政处分与其他处理决定，突出惩处重点领域。在政策层面，应推行师德“负面清单”制度，实现分层分类管理，将师德失范行为按照性质、情节、危害程度划分为不同等级，对应差异化处理标准。轻微失范以教育提醒为主，一般失范给予处分并限期整改，严重失范实行“一票否决”直至撤销教师资格。还可借鉴社会信用体系经验，构建“失信行为量化扣分”机制，实现评价的精细化管理。在资源保障层面，应建立健全运行贯通、经费保障与专业支持机制，建立“学校党委—师德建设委员会—党委教师工作部—院系党组织—教师党支部—教师”六级纵向贯通体制，以及“党委统一领导—党政齐抓共管—教师工作部牵头—各部门协同配合”的五级横向联通机制，为输入标准化提供组织保障。同时，设立师德建设专项经费，配备专职工作人员，开发师德教育资源库与培训课程体系。

（三）过程标准化—以多元主体与程序正义，优化运行机制

过程评价聚焦于“如何建设”，重点是建立科学、公正、可操作的实施机制。一是评价主体应实现多元化，可建立“教师自评+同行互评+学生评价+企业评价+社会评价”的多元主体评价机制。教师评价应从“管理主义模式”转向“应答式评价模式”，强调评价者与评价对象之间的持续对话、共同建构与个体尊重。为保证评价的广泛性，可引入学生匿名评教、同行教学观察、家长与社会代表参与评议等制度。二是评价方法应将定性与定量有机结合。将考核体系划分为正面指标与负面清单两部分，设定合理权重。师德负面清单采用“一票否决”的定性判断；正面行为表现可采用量化评分，从教书育人、学术道德、社会服务等维度构建指标体系。同时，建立教师个人师德电子档案，实现过程性记录与动态监测。三是程序正义是过程标准化的底线要求。应保障教师合法权益、防止裁量权滥用，遵循三项基本原则，一是回避原则，参与调查处理的人员与案件有利害关系的应当回避；二是保障陈述与申辩权，给予教师充分的表达机会；三是保障救济权，教师对处理决定不服的有权申请复核、申诉乃至行政复议和行政诉讼。此外，“日常化教育与常态化监督”是过程标准化的重要内容，应将师德教育嵌入教师入职培训、在职研修、教研活动全过程，建立师德宣誓制度、师德承诺制度、师德预警制度，实现“抓在平常、严在经常”。

（四）产出标准化—以诊断改进与长效治理，提升建设成效

产出评价聚焦于“建得如何”，旨在建立“评价—反馈—改进—再评价”的闭环系统。

首先，评价结果应发挥诊断与反馈功能。通过评价帮助教师“向内看、向前走”，建立正向认知，而非仅作为奖惩依据。学校将考核发现的问题以适当方式反馈给教师，帮助其认识不足、明确改进方向。其次，评价结果应与激励约束机制有效联动。师德考核优秀者在职称评聘、推优评先、人才项目申报中应享有政策倾斜；师德考核不合格者则应在上述事项中实行“一票否决”。同时，应建立师德失范行为的修复机制，对于情节较轻且积极改正者，经过一定期限考察后可予以信用修复，体现教育为主、惩戒为辅的原则。再者，应建立师德师风建设的“产出”评价指标体系。借鉴CIPP模型的成果评价理念，从教师个体层面、学校组织层面、社会影响层面三个层面构建指标。教师个体层面，测量师德认知、师德情感与师德行为的一致性；学校组织层面，评估师德制度完备性、师德文化浓郁度与师德事件发生率；社会影响层面，测量学生满意度、家长认可度与社会美誉度。最后，形成师德师风建设的长效治理格局。将理论指导与实践推动、制度建设与个体修养、环境营造与教育宣传相结合，推动师德建设从“运动式”整治走向“常态化”治理。注重经验的总结、传递与转化，通过学术沙龙、案例研讨、经验交流等形式，将成功做法体系化、可复制化。

四、结语

新时代背景下师德师风建设由传统的单一形式考核逐步转化为科学系统性的体系构建，基于CIPP评价视域构建师德师风标准化体系，形成“背景—输入—过程—产出”四位一体的系统治理框架，将有力推进教师队伍的健康稳定发展。标准化体系的本质，不仅仅是将师德简单还原为可量化的技术指标，而是在“底线约束”与“高位引领”之间寻求平衡：用标准守住师德底线，用评价促进师德发展，用文化涵养师德境界。随着人工智能技术的深入推进，师德师风标准化体系建设将势在必行，也必将发挥更大的教育评价实效。唯有如此，才能真正落实“师德师风是评价教师队伍素质的第一标准”的根本要求，为教育强国建设奠定坚实的师资基础。

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