引言

研学旅行作为一种综合性实践活动，一经提出就引起了全社会的广泛关注，在全国中小学范围内广泛实施，迅速成为教育界热门议题，并成为推动基础教育课程改革的新着力点。然而，研学旅行这一概念并非舶来品，其思想渊源可追溯至两千多年前。彼时，孔子突破“学在官府”的旧制，于杏坛开课授徒，率领众弟子离开鲁国，四处讲学、游历山水开创了实践教学模式的新纪元，堪称我国研学活动的奠基者。本研究首先从研学旅行的内涵出发进行解读，沿着历史的脉络

围绕其形态演变为依据，分别就其发展进程与阶段特征进行论述，进而探讨与归纳研学旅行历史流变的特征及其对当代实践的启示。

一、概念阐述与古今对比

古代游学和现代研学旅行同属体验式教育范畴，两者在目标设定、实施形式等层面展现出一定的共性，后者可视为前者在历史演进中的传承与发展。然而，二者之间也存在着不容忽视的差异性特征。

（一）古代“游学”：知识精英的自由修习

“游学”一词最早见于《史记·春申君列传》，但书中并未对其进行了明确的界定。故笔者主要通过查阅文献资料和古代游学中典型代表人物的相关记载明晰其核心概念。

《古汉语常用词词典》将游学解释为“周游讲学或求学”。《中华文化大辞海·文化精萃分类》对于“游学”有两种解释，一是外出寻师求学，二是外出游历，宣讲自己所感所学。《吕思勉读史札记·游学》指出“游学实于学术有裨益。”由此可见，多数学者多从教师和学生两大主体出发对概念进行阐述，且皆明确游学的文化性和教育性。从古代游学的典型代表——先秦的孔子、汉代司马迁等名士来看，“游学”一词又在原有文献概念基础之上有所丰富。例如，先贤孔子率领众弟子周游列国，进行讲学、修学，形成了以“山水比德，仁爱贵和，游必有方”为核心的游学思想；汉代司马迁广泛游历、收集逸闻、勘误史料，形成了“实证考据，民情体察”的游学思想；宋明时期，魏源游学重“格物致知”，讲究欣赏景物的理趣，并由此触发理性思考。

综上，中国古代游学思想绝非一成不变的，而是呈现出鲜明的时代性与动态流变的特征，不同朝代的游学活动，其核心诉求存在着显著的差异：或侧重于德性的涵养与人格的完善，或致力于知识的系统习得与学问的精进，又或是强调对社会现实的深刻体察与理解，但它们却共同浸润于道家“逍遥游”思想的深刻影响之下。庄子所倡导的“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”的精神境界使得古代游学在本质上迥异于后世高度组织化的教育活动，体现出强烈的个体自发性和自由性。

（二）当代“研学”：国家主导的育人行动

反观当代研学旅行，被明确规范为“研究性学习与旅行体验相结合的校外教育活动”。2013年国务院印发了《国民旅游休闲纲要（2013—2020年）》，该纲要提出要“逐步推行中小学生研学旅行”；2016年，教育部等11个部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，明确将研学旅行纳入学校教育教学计划，促进了研学旅行与学校课程的有机融合，同时通过公益性要求（贫困生费用减免）与安全保障机制凸显国家意志。总体而言，当代“研学”更加侧重从国家意志和国家培养目的出发进行有序的开展。

在内容设计上，当代“研学”强调系统化课程开发，需匹配课标设计主题，如红色研学、科技研学等，并按学段分级实施以契合青少年认知特点。故古代“游学”和当代“研学”最深刻的差异在于社会功能的转向：古代“游学”长期作为知识精英特权，往往受限于经济成本与伦理约束（“父母在，不远游”）；而当代“研学”致力教育普惠化，政策明确要求覆盖全体学生，不得以营利为目的，通过集体食宿降低个体成本，使体验式教育从士人阶层的自我完善工具转化为培育复合型人才的国家战略行动。

维度	古代游学	现代研学旅行
本质	异地求知的文化活动	研究性学习和旅行结合的校外教育活动
核心目的	道德修养/知识获取/社会洞察	核心素养/实践能力等发展
核心特质	士人阶层的自我完善工具	培育复合型人才的国家战略行动
理论基础	道家“逍遥游”	生活教育理论/情境教学
组织形式	个体自发行为	学校主导的集体行为
典型特点	自由度高/体验性强/文化浸润	课程化设计/公益普惠/集体性

二、古代“游学”思想的分期演进与特点

由先秦至清，中间经历了2000多年的时间变化，其“游学”也并不是一成不变的，而是随着朝代的更迭、社会文化、经济等因素的影响呈现出明显的阶段性特征。

（一）先秦奠基期：道德与自然融合

先秦时期，以孔子为代表的儒家先贤构建起了一套融“道德培育”与“自然感悟”于一体的游学体系，开创了“寓教于游”的教育范式。

孔子在周游列国的实践中深刻认识到自然物象对人格塑造的独特价值，其“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》）两句话则深刻揭示了人与自然的精神共鸣。孔子喜欢欣赏自然之美，提倡热爱大自然，并以自然物象作为人类道德品格的象征，来激发人的情操志向。这种“山水比德”观将自然景观转化为生动的道德教材，使个体在自然中有所感、有所悟，在整个游历过程中能获得人格上的淬炼。

尤为重要的是，孔子提出“游必有方”的实践准则，为“游学”活动再次注入家庭伦理的道德思想。“父母在，不远游，游必有方。”《论语·里仁》在孔子看来，“游学”包含了两层意思：一是父母在时不远游，远游则不符合孝的原则；二是如果远游，必须有一定的去处，并安排好往返的时间，告诉父母，以免父母牵挂。礼崩乐坏的时代背景下，孔子既恪守“父母在，不远游”的孝道伦理，又在一定限度上打破了纲常伦理的束缚，以“有方”突破地域限制，强调“游学”要有明确性的目标、计划性的路线与规定性的时间预期，这既可以有效避免“佚游”式的散漫放荡，又可以提高“游学”的高效性。这种兼具伦理温度与实践理性的游学观，为后世确立了研学“教育性”与“计划性”双重原则，其开创的“寓教于游”范式，更是奠定了中国传统教育中“知行合一”的实践基础。

（二）汉魏发展期：实证与情怀并重

汉魏时期作为古代“游学”发展的重要阶段，其核心特征表现为实证考察与人文情怀的深度融合。其中，主要以司马迁为代表的史学家，通过系统性游学实践实现了从先秦道德教化、自然感知向社会现实关怀的重大转变。换言之，该时期的“游学”活动在继承孔孟周游列国讲学、求学传统基础上，呈现出鲜明的学术实证精神与社会批判意识。

据《太史公自序》记载，司马迁二十岁即开启“网罗天下放失旧闻”的壮游：自长安出发，南渡江淮，北涉汶泗流域，更深入彭城、大梁等战略要地，搜集秦末战争的口述史料。这种“读万卷书，行万里路”的求证精神和实证方法，使其在《史记》中勘正了对“陈涉起义”的贬损记载，还原了“天下苦秦久矣”的民情真相。

由此可见，在汉魏时期，“游学”活动的主体虽仍承袭先秦时期，即由社会中的知识精英群体为主，但其核心目的却显著突破了先秦时代浓厚的功利性色彩——先秦游士们奔走列国的主要动机多为“求知”“求仕”；汉魏时期的游学者则展现出更为开阔的视野和更深沉的社会关怀。他们的足迹不再仅仅指向显赫的学府或权贵的门庭，而是广泛深入乡野之间，考察实证、体察四方风土民情。这种“游”的意义转变，为后世知识分子“不虚美，不隐恶”“科学实证”思想的勃兴，埋下了重要的伏笔，标志着“游学”内涵的一次关键性升华。

（三）隋唐蓬勃期：求学与体验并行

隋唐盛世，由于物质文明和精神文明的空前繁荣，再加上官学系统完善和民间私学勃兴，催生了空前活跃的“游学”风尚。

在参与主体层面，得益于社会稳定、经济繁荣带来的阶层流动性，以及私学的广泛覆盖，“读万卷书，行万里路”不再局限于少数门阀子弟或仕宦之家的特权。上至古稀老者，下至启蒙开智的垂髫稚童，皆可投身游学之列。这便使得“游学”主体发生了前所未有的变化——由社会知识精英向普通民众的主体下移。这种跨越年龄、性别、职业乃至社会阶层的广泛参与，是隋唐社会活力与求知精神空前高涨的有力证明。

同时，伴随着隋唐时期“游学”群体的多样化，“游学”目的亦呈现复杂多元的态势。科举取士制度的确立，使“求仕”成为众多士子远游的核心驱动力，他们行走于权贵之门，希望以才学博取功名；然而，纯粹的“游学”并未因此湮没，该时期在除以“求仕”为目的的功利性“游学”之外，仍有大量群体以“纯粹”的“游”和“学”为核心目标。一部分是以“求学”为主，寻访名师硕儒，精研经典技艺，他们的求学内容也突破先秦时期以儒学为核心内容的局限，将视野放置儒、道、释等多门派思想，体现了兼容并包的社会风气和求学精神。另一部分是以“单纯的游玩”为重要的目的，寄情山水，体悟自然，陶冶性情，追求精神的愉悦与生命的逍遥。其中，李白一生便是此多元目的交织的绝佳例证：其游历既怀“奋其智能，愿为辅弼”的政治抱负，亦含“五岳寻仙不辞远”的求仙问道之思，更不乏“且放白鹿青崖间”的山水之乐与生命畅达。

（四）宋清深化期：理趣与经世结合

宋明清时期，“游学”在前代传统的基础上，将“理趣”的哲学追求与“经世”的实践导向融入其中并进行紧密结合。

这一转型并非孤立现象，而是深深植根于宋明理学的勃兴与清代实学思潮的高涨之中。宋明理学家将“格物致知”确立为根本的认知路径与修养方法，这一理论突破，使得山水体验超越了单纯的审美愉悦、知识获取层面，而是倡导其触发理性思辨、体悟宇宙人生终极道理，进而在感性感知进一步跃升至理性思考。

至清代，面对深刻的社会危机与外来挑战，以魏源等为代表的经世派思想家，极大地强化了“游学”的现实指向。他们鲜明地提出了“经世致用”的思想，抨击空疏无用的学风。在这一思想主导下，“游学”活动被赋予了明确的服务国家、民族振兴的目标。魏源本人即是典范，他足迹遍及南北，深入考察山川形势、水利漕运、边防关隘、民生疾苦，最终完成了《海国图志》的编撰。

三、古代“游学”智慧的当代启示

2013年，《国民旅行休闲纲要》首次提出研学旅行的相关概念，我国研学旅行才开始有计划、大范围地展开。但我国在该领域的创新探索时间较短，所以我国研学旅行活动的设计、开展仍然存在较大问题。这急需在借鉴前人智慧的基础上进行创新融合，方能“为我所用，持续发展”。

（一）研学有“行”

孔子提出的“山水比德”观，深刻揭示了自然景象与道德品格之间的象征性联系，例如以水的柔韧象征智慧、以山的厚重象征仁德，司马迁提出“不虚美，不隐恶”“科学的实录精神”，宋明理学提出的“格物致知”都强调通过实践体验、观察感知内化道德、认知，这可以有效将抽象、复杂的理论转化为具身、可感知的对象。与此同时，这一思想与现代“具身认知理论”高度契合，该理论的核心思想是强调人的认知过程具有涉身性、体验性与情境性等特点，身体在认知过程中起着重要作用，与情境和认识是一体的。由此可见，两者均强调抽象理论需通过具身体验实现内化。

共同维度	山水比德观	具身认知理论	共同本质
认知逻辑	具象隐喻 将自然对象作为道德载体	身体化表征 概念通过身体经验建构	抽象概念需要依赖载体实现内化
体验核心	观察中体悟	行动中认知	认知依赖主体与环境的动态联系
核心目标	道德人格培养 借助自然对象教化品德	知行合一塑造 身体经验转化为自觉行动	多重感官协同深化概念理解
反对立场	反对空洞说教	批判离身认知	拒绝脱离具象载体的抽象灌输

而当下研学旅行设计中却存在着只“游”不“学”的走马观花式体验，学生虽然当时处在该地，但并未真正与地方的文化、地理等资源产生情感、认知上的联系。基于此，研学旅行设计可创造性转化这一理念，通过调动多重感官将自然观察转化为可操作的德育、智育、体育、美育、劳育等系列实践活动。这种以多重感官为纽带的研学设计，巧妙地将日常生活所强调的观点转化为可触可动的身体经验，既超越了教条化灌输的局限，又为自然教育、美育与道德教育等开辟了新路径：自然物象的象征意义，如竹之虚怀、松之坚毅催生出生态意识；劳动技能与道德意志在身体力行中协同发展；自然赏析、感悟催发对美的体验。这种“身临其境”的触、动、视觉体验更使五育深化为持久的行为自觉，最终构建起“身动——心悟”一体化的教育新范式。

（二）研学有“方”

孔子“游必有方”的思想，远非简单的行程约束，而是形成了一套贯穿目标设计、实践路径、伦理边界的完整过程，为当代研学旅行破解“目标虚化”“操作碎片化”“安全失控化”“结果无效化”等乱象提供了最为根本的指导。

1.目标之“方”：从漫游到目标锁定

“方”即方向与目的，朱熹释为“常理”，指“游学”需以明理修身为根本宗旨。王阳明场外悟道、徐霞客地理考察，皆以特定知识探索或精神淬炼为目标。当代研学旅行则需要将五育、素养发展要求融合到研学的目标设定中，拒绝“打卡式研学”，若学生仅仅机械参观、走马观花浏览，实为“游而无方”。必须以开始的研学目标为向导，设计系列研学活动，形成活动后的成果评价标准，从而构建起序列化、系统化的研学体系。

2.方法之“方”：从随意到课程体系

“方”含方法之义，这更启示我们以完整的研学课程体系取代随意性活动堆砌。徐霞客式的“游学”过程——行前研习水利典籍，行中以肩扛卵石的负重感与水流冲击坝体的轰鸣理解“深淘滩低作堰”的治水哲学，行后则借修复古堰的生态劳动，使得整个研学历程系统化、完整化。当下研学旅行活动设计需借鉴前人的实践智慧，超越“漫游式”浅层体验，构建目标导向的系统化流程，以实现研学意义的纵深转化。这一流程以“行前预设——行中具身——行后反思”四阶段为核心。行前阶段需充分调研，预设研学地点、情境，并结合情境预设研学目标；行中阶段是关键转化环节，通过多感官联动将符号知识内化为身体经验；行后阶段则需要根据目标设计评价量表，引导学生从德、智、体、美、劳等方面展开全方位的宏观评价，也需根据实际研学目标进行微观的评价，同时也可突破评价主体的单一化，实现互评、师评相互补充。

3.边界之“方”：从失序到边界意识

孔子“游必有方”思想中蕴含的伦理边界意识，“入国问禁，入乡问俗”“草木以时伐”强调对文化、生态的敬畏，这对当代研学旅行具有深刻的规范价值。当前研学旅行需强调三种边界：首先是安全边界，需依托技术赋能与身体训练加强安全意识和防范危险能力；其次是生态边界，生态保护准则的遵守，需通过感官体验促成信念内化。所以，无论是在行前，还是在行中、行后，都需要将对生态环境保护纳入重点考察范围；最后是文化边界，我国地域辽阔，民族众多，“入国问禁，入乡问俗”则是要求人们要形成尊重不同民族、地区文化、风俗差异性的行为规范。三重边界并非禁锢探索精神的枷锁，而是为教育自由铺设了可持续的文明轨道。

（三）研学有“用”

宋明清时期虽是“经世致用”思想的首次提时期，但“游学”活动的社会实用性特质则贯穿中国教育史的全过程——从孔子带着弟子周游列国传播儒家治国理念，到司马迁实地勘史还原民情真相，再到唐代士子“奋其智能，愿为辅弼”的政治抱负，都证明了古代“游学”从来不是孤立的学术行为，而是承载了社会进步、发展的责任。这种跨越千年的实践传统，为当代研学旅行提供了关键启示——高阶学段的研学设计应直击社会痛点，使知识创造力转化为民生改善力。具体表现为以现实问题为探究引擎，用青年智慧激活社会改造资源。例如，在古村落研学中，学生通过对当地的文化资源进行全面勘察（测绘祠堂结构、整理民俗风情、分析游客行为数据），提出合理、可实施、具有创新性的文化旅游方案，既解决文化传承断层问题，又创造文旅就业岗位。

所以，在研学旅行方案拟定中，应当将社会实用性目标作为设计导向，通过创设真实的社会问题情境，引导学生开展探究性学习。这种设计思路不仅能够为学生提供学以致用的实践平台，激发其创新思维和问题解决能力，更能培养学生作为社会公民的责任、担当意识，更能在研学成果真正转化为服务社会的实际价值后，更能激发学生的探索内驱力。

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