引言

《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求全面推进课程思政，发挥每一门课程的育人功能，构建全员、全程、全课程育人大格局。外语课程因其语言与文化的双重属性，在课程思政建设中处于独特位置：一方面，外语学习使学生直接接触他国价值体系与话语逻辑；另一方面，外语课堂天然具备跨文化比较的土壤，能够在真实的语言使用情境中涵育学生的家国情怀与文化自信。

然而，现有研究与实践表明，课程思政在外语学科的推进仍面临显著的“两张皮”困境：思政内容与语言教学割裂，价值引领与知识传授缺乏内在逻辑联结，育人效果停留在表层。在理工科院校，这一问题尤为突出——研究生公共英语教学长期偏重学术英语技能训练，对价值塑造、人文精神培育关注不足，难以满足“全人教育”的时代要求。

与此同时，CLIL（Content and Language Integrated Learning）作为一种将学科内容与目标语言学习深度整合的教学范式，凭借其“内容—交际—认知—文化”四维框架（即4Cs模型），为破解上述困局提供了重要的理论资源。已有研究表明，CLIL的多元聚焦理念与课程思政“价值塑造、知识传授、能力培养”三位一体的要求在本质上高度契合。混合式教学的兴起则进一步拓展了思政融入的时空维度，为CLIL理念的落地创造了全程化载体。

本文聚焦理论框架建构层面，旨在回答“如何以CLIL-4Cs为导向，建构理论可行、内在逻辑自洽的研究生公共英语课程思政混合式教学框架”这一核心问题，后续将以具体教材单元为例进行实践检验。

一、理论基础

（一）CLIL理念与4Cs框架

CLIL是当前国际流行的主要外语教学方法论之一。Coyle等将其定义为以目标语言为媒介开展非语言学科的教学活动，强调在习得专业知识或特定主题内容的同时，自然发展外语交际能力，实现“双聚焦”（dual focus）学习。CLIL主张内容学习与语言能力发展具有同等重要的教学地位。

CLIL的核心操作框架是由Coyle（1999）提出、经Coyle等（2010）系统阐述的4Cs模型，涵盖四个相互关联的维度：内容（Content），指以具有认知挑战性的主题知识替代孤立的语言材料，为语言学习提供真实的意义锚点；交际（Communication），指在理解与表达内容的过程中自然习得语言，强调真实的语言使用；认知（Cognition），指通过分析、评价、创造等高阶任务驱动批判性思维的发展；文化/社群（Culture/Community），指涵盖文化意识培养与学习社群构建，凸显语言学习的文化属性与社会互动本质。这四个维度并非线性关系，而是在语言交际活动中相互依存、协同驱动。

在国内外语教学实践中，CLIL已从“双聚焦”逐步发展出“多元聚焦”的本土化探索。常俊跃、赵永青提出的内容语言融合教育理念（CLI）进一步强调将语言、内容与综合能力的培养有机整合，为外语课程思政的CLIL本土化应用提供了重要参照，同时也揭示出在双聚焦基础上引入思政聚焦、形成三元聚焦格局的理论可行性。

（二）课程思政的内涵与外语学科特殊性

课程思政是以构建全员、全程、全课程育人格局为形式，将思想政治教育元素系统性融入专业课程教学，实现知识传授与价值引领同频共振的战略举措。文秋芳进一步将外语课程思政界定为将价值观引领与语言知识传授、语言应用能力培养有机结合的教育实践，强调从课程本质出发深挖育人资源，而非在教学之外另辟蹊径。课程思政的育人目标涵盖政治认同、家国情怀、文化素养、法治意识、道德修养五大维度，既是检验课程思政成效的核心指标，也是本文框架建构的价值导向。

值得特别指出的是，课程思政五大育人目标具有内在层次性。文秋芳将育人目标区分为国家、学科、课程、单元四个递进层次，上位统领下位。外语教师若忽视上位目标，仅在词汇句式层面用力，就可能陷入“捡了芝麻、丢了西瓜”的误区，导致思政融入缺乏方向性与一致性。对研究生公共英语而言，每一单元的思政目标设定须以国家“立德树人”任务为顶层导向，以理工科研究生的全人培养需求为学科依托，落实于情境化的教学设计。这一层次性视野，正是本框架强调“精准目标原则”的深层依据。

外语课程思政具有独特的学科特性：任何话语都具有价值取向，外语语言材料本身即蕴含丰富思政元素；跨文化学习情境为文化认同培育提供天然土壤，教师需在帮助学生理解目的语文化的同时，引导其坚定中国立场。外语课程思政的实施模式应当是隐性的“溶盐于水”，即将思政元素有机融入语言学习全过程，而非以独立模块呈现，这与CLIL“有机整合”的方法论逻辑天然契合。

（三）混合式教学的特点与优势

混合式教学（Blended Learning）是对线上数字化学习与线下面对面教学进行战略性整合的创新教学范式。Garrison & Vaughan指出，混合式教学的本质并非线上与线下活动的简单叠加，而是基于教学目标对两类环境的功能进行有意识的分工，形成协同增效。线上平台依托数字化资源拓展学习时空，支持学生自主探究并形成初步认知；线下课堂则聚焦高阶能力培养，通过深度互动活动推动思辨与实践外化；评价环节则将线上过程性数据与线下成果表现整合，形成覆盖全流程的育人闭环。

就课程思政而言，混合式教学具有三方面优势：一是为思政元素浸润式融入提供贯通课前、课中、课后的全程条件；二是通过线上过程性数据（讨论帖、反思日志）采集，为育人实效评估提供客观依据；三是线上自主探究环节为线下深度研讨奠定认知基础。这使混合式教学成为CLIL-4Cs导向课程思政框架的理想运行载体。

（四）三者整合的理论逻辑

上述三大理论资源并非独立存在，而是在逻辑上相互呼应，共同构成本文框架的理论根基。理解三者的整合逻辑，是避免框架建构流于形式的关键前提。

首先，CLIL与课程思政具有内在同构性。李灵丽等区分了“融合”与“整合”的根本差异：传统“渗透”意味着外语与思政并行共存但各自保持原有属性，而CLIL框架下的“整合”则以Content和Communication为中介，使思政目标内生于语言认知与实践活动之中——当学生围绕具有思政意涵的学科主题开展真实交际时，价值观的习得与语言能力的发展在同一认知过程中同步发生，从而催生出“内容—语言—思政”三位一体的新质教学形态。这为本框架以CLIL为方法论导向提供了核心理论依据。

其次，CLIL-4Cs为课程思政的融入提供了操作性接口。4Cs中的Content维度承载思政知识的意义输入；Communication维度是价值观语言实践的输出通道；Cognition维度是批判性思维与价值澄清的驱动力；Culture/Community维度则涵盖文化认同与学习共同体建设，恰好覆盖了课程思政育人目标的核心领域。这一映射关系使“CLIL-4Cs导向”不仅是一个方向性标签，而是具有可操作性的理论接口，能够将课程思政五大育人目标与4Cs四个维度建立系统的逻辑对应。

最后，混合式教学在上述整合框架中扮演的是“运行载体”而非独立维度的角色。它不是与CLIL、课程思政并列的第三套理论，而是为CLIL-4Cs导向的课程思政融入提供时空分层与数据支撑的操作平台：线上环节主要激活4Cs中的Content与Culture/Community维度；线下环节主要激活Communication与Cognition维度；评价环节则覆盖四个维度的综合考察。这一功能定位使三者形成“理念—框架—载体”的内在层次，而非三套要素的机械拼合。

综上，三者整合的理论逻辑可以概括为：以CLIL-4Cs作为连接语言教学目标与思政育人目标的整合框架，以混合式教学作为该框架全程运行的技术载体，以课程思政五大育人目标作为框架建构的价值导向，三者共同构成“导向—框架—载体”的有机整体。

二、CLIL-4Cs导向下课程思政融入的框架建构

（一）框架设计原则

本文提出以下六项框架设计原则，作为具体路径设计的行动准则。

1.三元聚焦原则

在CLIL双聚焦基础上引入思政目标作为第三聚焦维度，实现语言、内容、思政的协同达成。

2.精准目标原则

思政目标须基于语言素材深度挖掘提炼，与语言学习目标有机衔接，不可脱离文本“贴标签”。

3.高整合原则

倡导CLIL意义上的“整合”而非简单“融合”，使外语与思政在内在联结中生成新的育人价值。

4.渐进支架原则

遵循最近发展区（ZPD）原则，通过任务梯度为学生搭建语言与思政双重支架。

5.整合评价原则

思政评价须嵌入语言评价体系，坚持显性评价（语言技能）与隐性评价（思政育人）相结合，形成育人闭环。

6.教师主体原则

框架有效运行的根本前提是教师作为课程思政的主导者与实践者。文秋芳指出，教师的理想信念、育人意识与师德风范直接决定课程思政的效果；教师日常言行中流露的价值立场对学生价值观塑造影响深远。就研究生公共英语而言，教师须具备足够的跨文化素养以精准挖掘思政元素，更须将CLIL-4Cs框架逻辑内化为自觉的教学行动，以“言传身教”实现示范效应，而非停留于工具性操作层面。

（二）CLIL-4Cs维度与课程思政育人目标的映射模型

本节是全文的核心所在，旨在建立CLIL-4Cs四维度与课程思政育人目标之间的系统映射关系，从而将“CLIL-4Cs导向”从方向性标签转化为具有操作性的理论接口。本文依据教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》将课程思政育人目标界定为政治认同、家国情怀、文化素养、法治意识、道德修养五大维度，结合研究生公共英语教学的具体情境，建立如下映射模型。

CLIL-4Cs维度	维度核心功能	对应课程思政育人目标	混合式教学载体
Content（内容）	以具有认知挑战性的真实主题知识替代孤立语言材料，为语言学习提供意义锚点；让学生接触学科前沿与社会议题	知识素养层面：科学精神与家国情怀；理解国家重大科技战略与工程伦理要求	线上：主题资源导入（政策文献、纪录片、学术报告）；引导性问题；线上自测
Communication（交际）	在真实内容的理解与表达过程中自然习得语言，强调真实语用情境中的意义建构与社会交际	政治认同：用英语讲好中国故事的国际传播能力；跨文化沟通与政治表达能力	线下：主题演讲、辩论、情景模拟（国际学术会议、跨国合作谈判）；角色扮演
Cognition（认知）	通过分析、评价、创造等高阶任务驱动批判性思维，培养学生对复杂问题的辩证判断	法治意识与社会责任感；批判性思维与价值澄清；辩证分析伦理问题	线下：科技伦理辩论、项目式学习（PBL）；中西文化价值观比较；批判性写作
Culture/Community（文化/社群）	涵盖文化意识培养与学习社群构建，凸显语言的文化属性与社会互动本质	文化素养与文化自信；道德修养与集体责任感；人类命运共同体意识	线上+线下：协作调研（展示中国科技成就）；反思日志；师生互评；跨文化交流活动

上述映射模型揭示了三个重要规律，需要在框架设计中加以重视。

Content维度是框架运行的起点，同时承担语言学习与思政育人的双重内容载体功能。研究生公共英语的教学内容应以主题为切入口，选取与理工科背景高度契合的真实议题，如技术伦理、科技自立自强、可持续发展、国际科技竞争格局等，以此作为语言学习与思政育人的共同载体。王梅的行动研究证明，基于课文主题设计思政目标、围绕思政目标组织内容，能够有效实现思政与教材内容的“盐溶于水”，这一路径对研究生公共英语同样具有重要的借鉴价值。

Communication与Cognition维度在框架中相互依存，分别承担思政目标的语言外化与认知内化两种功能，共同构成完整的实践路径，二者缺一不可。Communication维度强调让思政内容在语言输出中真正外化，研究生不仅要能够理解有关中国发展、科技创新的英文材料，更要能够以英语有说服力地表达中国立场与中国智慧，培养国际传播能力。Cognition维度则强调批判性思维不是单纯的“质疑”，而是在分析与评价中形成有依据的价值判断，尤其是对复杂技术伦理问题与跨文化价值冲突的辩证处理。

Culture/Community维度在框架中具有持续性与贯穿性，覆盖线上线下全部教学环节，是实现价值认同目标的核心维度。在混合式教学中，文化认同与共同体意识的培养不能只依赖某一特定活动，而应通过协作任务、反思日志、师生评价对话等机制持续渗透。李灵丽等提出的文化“第三空间”理念尤为重要，外语课堂应引导学生在学习目的语文化的同时，建构中国文化与目的语文化之间的平等对话空间，在比较与互鉴中强化文化主体性，而非形成非此即彼的二元对立，真正实现外语课程思政在价值认同层面的育人目标。

（三）混合式教学中的全程路径设计

在前文映射模型的基础上，本节将框架落实为“线上—线下—评价”三环联动的混合式教学路径。每一环节均有其在4Cs框架中的主导维度，形成清晰的功能分工，共同构成课程思政育人的全程闭环。

三环分工的依据是不同教学情境对4Cs各维度的适配性。线上环节之所以侧重Content和Culture/Community维度，是因为数字化异步学习为学生提供了较为充裕的自主空间：学生可以按照自己的节奏阅读政策文献、观看纪录片或学术报告，先形成初步的认知判断，这正是Content维度所追求的“意义输入”的自然发生过程；同期设置的反思日志、异步协作调研则脱离了课堂的即时压力，让学生在相对从容的时间感中去感知、沉淀价值体验，情感认同和共同体意识的初步内化因此更容易在Culture/Community维度中落地。线下面对面情境则为Communication与Cognition维度的深度实践提供条件：辩论、演讲、情景模拟这类活動需要学生在即时反应和观点对抗中检验、外化自己的价值立场，这种真实的交际情境是异步活动无法提供的，也正是Communication维度的核心体现；而对伦理问题、价值冲突的深度澄清与批判性思辨，单靠学生自己很难推进，必须有教师的动态引导，经由追问、反驳、重构这一连串互动才能够实现。评价环节通过综合性考察任务（如期末项目报告、主题展示）将线上的知识积累与价值感知同线下的语言表达与辩证分析整合在同一情境中，形成从输入到输出的完整闭环；与此同时，反思日志与同伴互评又把Culture/Community维度的育人效果延续到评价之中，而不致沦为某一环节的孤立触发。三环的功能互补与递进协同，正是本框架实现课程思政全程渗透、避免碎片化植入的结构性保障。

1.线上环节：资源导入、自主探究与初步内化

线上环节的功能，是提供与思政主题深度关联的内容输入，借助引导性任务推动学生的初步认知与文化感知，主要激活Content和Culture/Community维度。

在内容选材上，教师须遵循两项原则。一是育人目标层次一致性原则：文秋芳的“三步骤”框架指出，教师应先明确育人目标，再挖掘教学内容中的显性语言知识与隐性思政元素，最后进行教案设计。这个顺序不能颠倒，否则思政目标就容易随意化，变成往文本上贴标签。二是内容契合性原则：思政元素须源于教学内容本身，而非外部强行附加。基于此，教师可选取科技政策文献、科学家精神纪录片、工程伦理案例等，让语言学习与价值感知同步启动。

在任务设计上，线上环节应布置结构化的引导性问题，聚焦思政元素的挖掘与初步思考，例如：“这篇报道体现了哪些工程师的职业伦理？”“视频中科学家的态度如何体现科学精神与家国情怀？”这类问题在推动内容理解的同时隐性触发文化感知，实现润物无声。线上协作任务可采用小组在线调研形式，围绕某一中国科技前沿成就搜集资料，在合作中自然培育共同体意识。反思日志和论坛留言则为教师提供了观察窗口，从中采集学生价值认知状态的过程性数据，为后续线下教学的针对性设计提供依据。

教师在线上环节的作用主要有两点。一是按精准目标原则筛选内容：单元设计阶段确定育人目标，据此判断资源中思政元素是否内生于材料，契合度不足时通过补充背景知识或前导任务弥补。二是设计具有双重功能的引导性问题，表层推动文本理解，深层引导学生关注价值立场。例如，针对华为芯片研发报道设问：“工程师团队面对技术封锁采取了哪些行动？这体现了什么职业精神？”前半句锁定内容，后半句自然导向价值反思。教师还需跟踪反思日志，识别学生价值认知中的分歧与盲点，确保线下教学能精准切入。

2.线下环节：深度互动、思辨研讨与价值外化

线下环节是整个框架的重心所在。它的任务是把线上初步内化的内容推向深度思辨和语言实践，主要激活Communication和Cognition两个维度。教师需要根据线上过程性数据摸清学生的认知状态，再按渐进支架原则，由低到高地搭建任务梯度，让学生从理解走向产出。

活动形式主要有四类。一是主题辩论与批判性研讨，围绕“人工智能技术应用的伦理边界”等议题展开，让学生在论证与反驳中形成价值判断，驱动Cognition维度。二是项目式学习，如“用英语讲好一个中国科技创新故事”，兼顾语言产出与文化认同。三是情景模拟，如国际学术会议报告或跨国合作谈判，在真实交际情境中锻炼学生表达中国立场的能力。四是经典文本精读与话语分析，通过跨文化比较揭示语言背后的价值取向，培养辩证判断力。思政融入坚持隐性原则，价值引领从任务内部自然生发，教师的作用是提供支架和适时的点拨，让学生在语言任务中自己悟出东西。

教师在线下环节的作用集中在三个方面。第一，课前梳理学生反思日志中的价值分歧与认知误区，将其转化为课堂讨论的触发点，让思辨直击真实的认知困惑。第二，设计三级渐进支架：低阶提供关键词汇与论点模板，即语言支架，中阶提供论证结构范例要求学生填充论据，即内容支架，高阶撤去模板，要求学生自主建构论证并回应驳点，即价值判断支架，三级衔接确保不同水平的学生都在最近发展区内实现语言能力与价值认识的协同提升。第三，在高阶任务完成后通过追问促成价值迁移，如“你的判断背后依据的是哪种价值标准？”，推动学生从语言层走向价值层的自觉反思，真正实现“在做中悟”。

3.评价环节：多元评价与整合性反馈

评价环节负责整合4Cs四个维度的学习成效，形成贯穿全程的育人闭环，整体采用“形成性评价为主、终结性评价为辅”的思路。

评价维度上，语言知识与技能和思政育人效果须同时兼顾。思政育人效果可以进一步分为三个层次：认知层，看学生对思政议题的理解深度与分析判断力；情感态度层，看文化认同感、社会责任感是否在表达中自然流露；行为意向层，看学生在语言实践中呈现出的价值导向与跨文化沟通意识。框架坚持“以语言、内容评价为显，思政评价为隐”，避免将思政单独打分导致表演性应答，遮蔽真实内化。

评价方式上，形成性与终结性、教师评价与学生自评互评、定量与质性评价配合使用。形成性评价覆盖线上讨论发言质量、反思日志思想成熟度、课堂思辨表现和阶段性报告；终结性评价以期末项目展示为主，要求学生在语言产出中呈现对思政议题的整体认识与立场。自评与互评引导学生觉察价值认识与文化意识的成长，强化元认知。

反馈机制上，教师给出的反馈需要及时、具体，同时照应语言和思政两个维度。语言表达上的问题要指出，思想认识层面的问题同样需要建设性的价值引导，尤其是批判性思维的表现水准、文化比较的深入程度、价值立场的清晰程度，都应在反馈中有所回应。

教师在评价中的核心作用是提供“双维度整合反馈”，将语言与思政评价融于一体。操作上可分三步：先就语言逻辑与准确性给出精准反馈；再以提问方式隐性推动价值反思（如“可以进一步追问：这种偏见背后是技术问题还是制度设计问题？”）；最后将语言质量与思政观点深度建立显性关联（如“观点有力，若能更准确使用法律术语，法治立场会更具说服力”），使学生理解语言能力与价值表达互为支撑。对学生的互评结果，教师须审核价值导向，对偏差及时修正，防止不当价值判断在同伴间扩散。

三、结语

本文以CLIL-4Cs为核心导向，在系统梳理三大理论基础及其整合逻辑的基础上，建构了课程思政融入研究生公共英语混合式教学的理论框架，主要贡献体现在以下三个方面。

一是论证了CLIL-4Cs、课程思政与混合式教学三者“导向—框架—载体”的整合逻辑，以“整合”取代“融合”，从理论层面根本破解“两张皮”困境；二是建立了4Cs四维度与课程思政五大育人目标的系统映射模型，将“CLIL-4Cs导向”落实为可操作的框架逻辑，并设计了“线上—线下—评价”全程路径；三是提出包含教师主体原则在内的六项设计原则，引入育人目标层次性视野，为理工科院校研究生公共英语课程思政建设提供具有学科针对性的理论框架。

就研究局限而言，本文属于理论框架建构研究，框架的可行性与育人实效尚待实证检验。后续研究将以具体教材单元为例，在教学中检验框架操作性，通过质性与量化相结合的方法评估育人成效，为研究生公共英语课程思政的深化推进提供更全面的参考与支持。

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