引言

在现代教育深受西式化浪潮影响、逐渐出现“物理至上”倾向的背景下，回归中国传统教育智慧显得尤为重要。作为儒家修身之本与“八条目”之首，“格物致知”不仅涵盖了从实践到认知的严密逻辑，更在情理感化与自我教育方面提供了深厚的理论支撑。本文通过梳理“格物致知”的内涵演变，探讨其与杜威“从做中学”、苏霍姆林斯基自然教育及蒙台梭利自我成长理念的内在契合性。从启发式教学、情理融合到自动教育的维度进行论述，不仅旨在挖掘传统“格致”思想的当代价值，更期冀为当今以人格塑造为核心、强调学生自主探究的教育实践提供有益的启示与补充。

一、《大学》中的儒家教育理念

《大学》是《礼记》中的一篇，着重阐明“大学之道”，论述大学教育的方法与目的。“大学之书，古之大学所以教人之法也。”它是儒家教育的纲领，被宋代理学家誉为 “初学入德之门也”。作为《四书》之首、入门之道，其所蕴含的思想是整个儒家教育理念的基础，而在今也仍有借鉴意义，可补今日教育之不足。

《大学》以“三纲领”与“八条目”为核心内容，“修身为本”的主题思想贯穿于其中。全文表现出较强的逻辑性，由小到大、由近及远、由浅入深，从明德到至善、从格物到平天下，循序渐进、层层递进，对教育的目标、程序与规范作了严密完整的论述。其次，《大学》也透露出强烈的伦理和人文色彩。“无论是作为‘大学之道’的‘三纲领’，还是作为‘为学次第’的‘八条目’，都着眼于人伦，以个人道德和社会政治的实现为目的，而社会政治的实现也被看成是道德过程。”因此，循序渐进的原则，给予了教育理论传授的易解性和可行性；以修身为本的道德感化模式，贡献了情理教育和自动教育的更优解。

工业化之后，通识教育逐渐占据教育上风，加之受重视知识教育的西式化浪潮影响，当代教育发展出现“物理至上”的倾向。但是，我国传统教育一直偏重情理教育，坚持德育为本。《大学》所突出的性理倾向，可以弥补今日教育之遗憾。接下来，将围绕开山之篇《格致章》中的“格物致知”一词展开分析讨论，探究其中的教育思想，为今之所用。

二、“格物致知”的内涵争论

格物、致知被视为“为学入手”“大学始教”。在八目中言“致知在格物，物格而后知至”，格物更是处于起点阶段，为八目之始。《大学》作为大学教育的入门之道，是教人如何做人的，而“格物”作为八目之始，更是整个理念的关键。但是由于书中缺少对二词的诠释，致使后人莫衷一是。“整个宋明理学的教育和哲学思想的争论，就源于对‘格物’二字的不同解释。”

一是，唐初经学家孔颖达所主张“学习说”。“致知在格物者，言若能学习，招致所知。格，来也。”他认为，格物致知是对先秦儒家学习起点思想和知识来源思想的概括。“格物”是学习儒家的“六德”“六行”“六艺”之类，“致知”是在此基础上融会贯通，以积蓄知识引导出贯通学习的方法。胡适对此总结道：“即从寻求事物的理开始，旨在借着综合而得最后的启迪”。

二是，以朱熹、王阳明为代表的宋明理学家所提出的“格物穷理说”。该观点侧重于对《大学》之中“格物致知”的阐发，发展至今被延伸为 “研究事物原理而获得知识”。西学东渐浪潮中，“格知”二字又被用来描述西方的科学技术。朱熹提出“因其已知之理而益穷众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣”，认为应认真钻研事物后通晓其中之理，方能成大器。虽然朱、王二人对于“格物”“致知”的对象和方式有所不同，但在“格物穷理”的阐发上有共通之处。

三是，以梁漱溟为代表的新儒学派所认为的“近道说”。该观点注重对文章的原始解释。伍庸伯先生指出，朱熹主观地将《大学》重新划分，错误地认为《大学》通篇未对“格物致知”做出解释。实际上，文章第一节便在阐述“格物致知”。“‘物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣’——这一节是在说近道。近道之‘道’即开首的‘大学之道’”此“物”绝非泛泛之物，而特指“八目”。“格物致知”为近道之功夫——知晓八目先后，明白修身为本。先儒错将“格物致知”这一近道当作修道的功夫，忽视了近道为《大学》首章的特殊含义。

以上三派虽各抒己见，但都殊途同归，离不开“细究一物而习得其理”的主体思想。总结上述观点，可以发现共通之处——“格物”须慎独耐心、自我发力，“致知”须融会贯通、悟出所以。此外儒家对“格物致知”的理解，建立在“性善论”的基础上，侧重情理层面的自我教育。

三、“格物致知”儒家教育理念与国外教育理论的契合

（一）“授之以法”的启发式教学与杜威的“从做中学”

“格物致知”在教育方法上的核心在于通过实践与探究获得对知识的深刻理解。杜威的“从做中学”理论强调，学习并非被动接受信息的过程，而是通过主动探索、动手实践来理解和建构知识。 “格物”体现出学生需通过对具体事物的观察与分析，发现其中隐含的规律，进而形成“致知”的认识，这与杜威提出的“教育即生长”的思想有共通性。

“格物”的“格”，原意为“木长貌”，即树木由本及末那生长情形。树木的生意或生气，固通乎其整体，然其生长却由本及末，有其顺序。这便是“格”木后的“致知”——知其本末、知其所以。“格物致知”展现了“授之以法”的教育模式——启发引导学生探究问题，使学生通过自己的格物体会，悟出“其然”和“所以然”。 杜威认为，学习是生活的一部分，教育的最终目标是培养能独立思考并解决实际问题的公民。例如，在科学教育中，学生通过动手实验，可以更深刻地理解抽象概念的内涵和意义。这种学习模式不仅让学生掌握“知其然”，更能“知其所以然”。

当下教育，尤其在中小学阶段，教师都侧重于传授死板的知识，学生也只是停留在“知其然”却不“知其所以然”的浅次层面。知识传授固然重要，但教师不应一味地进行灌输式教育，知识教育的同时也应注重学生的思维培养，发展他们的独立思考能力。知识可以灌输式地简单传授，若能让学生“自得之”，则“居之安，资之深”“左右能逢其源”。天下的知识是教不完的，教的最终目的是不教。“天下之道费而隐，而师不能尽道，门徒弟子不能尽知”，倘若将学习的方法传授给学生，就可以一把钥匙打开千万门锁。虽未教之此物，其理却明于心。

一方面，从知识的获得过程来看，“授之以法”可以表现为启发式教学。“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”“格物”过程须层层薄茧、循序渐进，好似知识的学习层层深入，慢慢领悟。例如在数学教学中，这种启发式教学可以通过问题情境的设置来实现。以学习勾股定理为例，教师可以引导学生观察建筑物、桥梁等实际场景中直角三角形的结构，让学生测量、计算、推导，从而从实践中得出定理。这种过程正体现了“从事物的本质中学习知识”的教学逻辑。杜威认为，知识的掌握必须服务于学生个人经验的延续与改造，这与儒家“格物致知”强调的从实践到理解的层次递进不谋而合。另一方面，从思维的培养过程来看，“授之以法”即培养思维方法。“致知”之“知”乃融会贯通、总结体悟得出，绝非浅显易懂的知识道理而已。无论是中小学还是高等教育，都应注重培养学生的学习模式与方法，锻炼学生思维，好似“格”诸多知识后“致”学习之方法。此外，理科和文科都应如此，不应抱着文科只是简单地死记硬背而习得，一些文字中所蕴含的抽象道理更需如此缜密思维。

（二）情理教育与苏霍姆林斯基的“蓝天下的学校”

“格物致知”不仅注重知识的获取，更强调通过教育培养学生的情感与人文素养。这一点在苏霍姆林斯基的教育思想中得到了精彩阐释。他主张教育应该深入自然，通过让学生接触真实的世界，唤起他们对美好事物的感受力。

情理感化作为传统教育的主要模式，有其特有的哲学魅力。“格物”过程更是如此：《大学》中的“格”绝非仅西式科学所讲求的主客二分对立、简单研究观察，这是一个通过尊重物性、柔性介入而达到物我融一的磨合过程。这与道家学派所追求的“道”有共通之处。苏霍姆林斯基作为苏联著名的教育家，他强调情感在学生成长中的核心作用。“蓝天下的学校”理念主张将大自然作为最好的课堂，通过观察自然现象来激发学生对学习的兴趣，同时培养他们的情感认知和审美能力。他认为，自然不仅是知识的源泉，更是启迪心灵的导师。通过亲近自然，学生可以感受到生命的美好，培养对周围世界的尊重与关爱。这种教育模式体现了人与自然的和谐统一，与《大学》中“物我合一”的情感教育模式相呼应。因此，教育的过程中须加强情理教育，更好地培养学生的人文素养。

第一，应培养学生观察与磨合事物的能力。古有王阳明“格”竹，今有齐白石“格”虾、徐悲鸿“格”马。尊重物性、忘我进入，好似物我合一。例如，中国的书法是字与心之间的艺术，在一次次地练习之中，寻找耐心、笔尖和纸张的最适程度，用心灵感受书法的魅力。

第二，应加强对学生的心灵教育。笔者认为，人类始于自然，自然是学生最好的老师。真正的教育应遵从孩子的本性，给予其机会，从“格”自然开始。在《把整个心灵献给孩子》中，老师通过带领幼龄儿童探索自然的乐趣，启发他们的仁慈、抚爱和同情的人性之心。苏霍姆林斯基坚信大自然这本世界上最美妙的书是最好的启蒙，借此来发展思维和增强思考，培养他们的创造力。儿童大脑的自然特性要求须在思考源处，而“蓝天下的学习”正将直观的现实形象展现在孩子的面前。他指出，“正是通过这样的生活，大自然既成为了孩子们身体健康的源泉，也成为了他们心灵高尚和精神结合的源泉。”庄子也曾通过“格”自然，而感悟万物，悟出世间道理。此外，人性、仁慈、抚爱、同情心寓于自然之中、在爱护和关爱周围世界的美中产生。

（三）“修身为本”的自动教育与蒙台梭利的“自我成长”

“致知”的过程体现了教育对学生自主性和创造性的高度重视。蒙台梭利教育法提出，学生应在自由而有秩序的环境中，通过自我发现来成长，而教师则是这种探索的支持者，而非控制者。《大学》中的“格物”过程强调通过独立思考获得知识的深度理解，学生必须主动发现问题、解决问题，这与蒙台梭利的“自我成长”理念相契合。儒家所强调的“修身为本”理念，也与蒙台梭利的教育观相互呼应。在这一过程中，学生不只是学习知识的容器，而是教育活动的主体，通过不断的自我提升，最终实现人格的完善。

《格物章》以“修身为本”落笔，“格物”的最终目的是修身。杜维明说“儒家教育的首要目的是性格的塑造，而性格塑造的起点和灵感之源则是修身。”“格物”的功夫便是“自悟”的功夫，在对万事万物的理解感悟之后，找回自己的“善心”，总结出自己的人生观与方法论，从而走上向善向美之路。可见《大学》注重学生的自我教育，胡适将其归纳为“自动教育”。以“性善论”的角度分析，“致知”便是孟子所说的“求其放心”，找回天赋的良能良知。笔者认为这是“格物致知”的深层境界，自动教育应贯穿整个教育阶段，尤其对今日的高等教育有特殊借鉴之处。

蒙台梭利作为意大利著名教育家，其“自我成长”理念强调教育应以儿童为中心，培养他们的独立性和创造力。她提出，儿童是有能力主动学习的个体，教育的职责是为他们提供一个自由而有秩序的环境，使其通过探索和实践实现全面发展。蒙台梭利认为，学习的过程不是外部知识简单地进入儿童的头脑，而是他们主动构建和内化的结果。她设计了许多操作性强的教具，如颜色板、数字棒等，目的是让儿童通过操作、观察、总结等过程获得知识。这种学习方式强调学生的主体性，与《大学》中“致知”通过“格物”来实现的理念非常一致。

古今“大学”之义，虽大有不同，却皆为“大人之学”——与社会接轨的重要教育环节。“《大学》所凸显的大学教育理念即在彰显人的本性，凸显人的尊严，这一点值得现代人珍视。”例如，在高等教育中，研究型学习正是这一思想的体现。学生在探索课题时，需从大量的文献、实验中提取关键信息，形成自己的见解。而教师的职责是搭建引导性框架，为学生提供必要的支持和资源。这种教育模式培养的不仅是学生获取知识的能力，更重要的是思考和创新的能力。这正是“格物致知”追求的深层意义：知识与人格的同步成长。这种“自动教育”理念在现代高等教育中尤其值得重视。

四、“格物致知”的现代教育实践

（一）基于探究的学习模式

探究式学习是现代教育的核心理念之一，其强调通过动手实践和自主探究来激发学生的学习兴趣与创造力。这种学习模式与“格物致知”中通过观察与分析发现事物规律的理念不谋而合。在科学课程中，学生通过设计实验、收集数据、分析结果，逐步理解自然规律。这一过程不仅培养了学生的科学素养，也锻炼了他们的批判性思维能力。例如，在物理课程中，学生可以通过实验探讨牛顿定律的应用，而不是直接接受公式的灌输。通过实验观察小球滚动的速度变化，他们能够发现力与加速度的关系，并自主得出结论。这样的学习过程激励学生主动探索知识，而非被动接受，正是“格物致知”中从实践到认知的具体体现。

此外，探究式学习还能帮助学生培养解决复杂问题的能力。通过设置开放性问题，引导学生从多个角度分析问题背景、寻找解决方案。例如，在环境科学课程中，学生可以探讨如何在校园中减少碳足迹，通过实际调查提出具体行动方案，从中体会到知识与社会实践的深刻关联。

（二）跨学科融合中的情感教育

现代教育中，学科之间的界限日益模糊，情感教育的引入为跨学科融合提供了更广阔的空间。“格物致知”强调物我之间的融会贯通，其核心在于通过感性与理性并行的教育方式促进学生对知识的深刻理解和内化。在跨学科教学中，情感的参与不仅增强了学生的学习体验，也激发了他们对知识的认同感和兴趣。例如，在历史与艺术的整合教学中，通过研究历史中的文化艺术作品，学生既可以掌握历史事件背后的社会背景，也能体会艺术家在特定历史时期的情感表达。这样的教育不仅让学生深入理解文化的深层内涵，还促使他们通过“情理教育”培养人文关怀。

此外，在自然科学与人文学科的结合中，情感教育同样起到了重要作用。例如，通过引导学生观察和记录自然界的变化，激发他们对生态保护的兴趣和责任感。这样的教育方式，不仅能帮助学生理解环境科学的基础理论，还能培养他们热爱自然、保护自然的价值观。这种物我相融的教育模式，正是“格物致知”理念在跨学科教学中的深刻体现。

（三）以人格塑造为核心的教育目标

“格物致知”的最终目标是“修身为本”，强调通过教育塑造完善的人格，培养具有高尚道德修养和社会责任感的“君子”。这一理念对现代教育有着重要的启示：教育的核心不仅是知识的传授，更是人格的培养。

在当今教育体系中，学科知识的灌输往往占据了主导地位，而德育、人格教育常被忽视。然而，全球教育倡导的“学会做人”理念表明，学生在接受知识的同时，还需学会如何成为对社会有益的人。“格物致知”提出的修身理念，与此有着深刻的契合。例如，在高等教育中，许多大学已将社会责任感纳入教育目标，通过社区服务、公益活动等方式，帮助学生在实践中理解社会责任的重要性。这种教育模式促使学生在真实的社会环境中找到自身定位，培养他们的公民意识和社会担当。此外，人格教育也应贯穿整个教育过程，特别是在基础教育阶段。通过传统文化的学习，如《大学》《论语》等经典的解读，学生能够感悟儒家思想中的“仁爱”“忠信”等道德理念，并以此为行为准则。这种从文化传承中塑造人格的方式，为现代教育的德育实践提供了宝贵的参考。

五、总结

“格物致知”作为中国传统儒家教育的核心思想，在启发式教学、情感教育、自我教育等理论中具有延续性，也为现代教育改革提供了重要参考。通过结合杜威、苏霍姆林斯基、蒙台梭利等国外教育理论，可以更加全面地挖掘这一理念的当代价值，为培养全面发展的学生提供支持。通过探究性学习、跨学科情感教育与以人格塑造为核心的教育目标，“格物致知”这一传统理念在现代教育中得到新的阐释与拓展，也为当代教育目标的完善提供了深远的启迪。

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