引言

在全球汉语国际传播持续深化的背景下，蒙古国作为“一带一路”沿线重要节点国家，其汉语教育规模与质量日益受到关注，然而针对蒙古国学生汉语能力的研究相对匮乏。李晓琪在研究中已经指出二语阅读能力存在国别差异，但对蒙古国学生的深入探讨仍有不足。基于在蒙古国达尔汗彩虹中学为期一年的汉语教学实践，本研究发现，学生汉语能力发展存在明显的不平衡性：其日常会话与听力理解能力往往进步较快，但阅读理解能力提升却相对缓慢。综合课堂观察与测试来看，影响蒙古国学生阅读能力提升的因素主要有词汇、文化、教材以及学生主观因素等方面。下面将就此展开具体论述。

一、词汇知识掌握不牢对阅读能力的影响

词汇是提升阅读能力的基石，但根据课堂上的观察，蒙古国学生在学习汉语过程中，由于母语与汉语在词汇的使用之间存在着诸多差异，对于词汇知识掌握得并不牢固，这也阻碍了其阅读能力的提升。主要有以下三个方面。

首先第一，在蒙古语和汉语的词汇对应关系中，存在多个汉语词汇对应一个蒙古语词汇的现象。这种一对多的对应关系，使得蒙古族学生在学习汉语词汇时，容易受到母语负迁移的影响，对词义的理解产生偏差，进而影响阅读理解的准确性。如“制作”“制造”“制定”这三个词翻译成蒙语是同一个词语，“采取”和“采用”在蒙语中也是同一个词语，但在汉语中，他们的语义和用法都有不同。这样的词汇虽然在意义体现上差别不大，但学生在做阅读时很可能会因此对语境的把握不准确，造成理解错误。

第二是汉语拥有丰富多样的固定搭配。因此无论是在书面表达还是日常口语交际中，词与词之间的组合运用都有着严格的规范，即某一词汇应该与什么词汇相组合，或某一词汇应该由什么词汇修饰，都存在明确的限定条件。即使两个词汇在语法层面能够组合在一起，但从语义上来说，部分词汇有自己固定的搭配关系。如可以说“改善生活”“修理房子”，但不能说“修理生活”或“改善房子”，同样的，和“习惯”搭配的动词通常是“养成”，而不是“产生”。然而蒙古语是黏着语，在其语言表达中，固定搭配并非像汉语那样主要依靠词汇之间的自由组合，而是更多地依赖于词缀的变化。在具体的教学过程中也可以发现，蒙古族学生对汉语固定搭配的掌握往往不够熟练，这在阅读过程中会引发理解上的断层，影响对语篇整体意思的把握。

第三是学生对虚词的用法掌握不牢固。汉语中有大量虚词，并用虚词和语序表达语法关系。而蒙古语是黏着语，通过词根和词缀表达语法关系，虚词使用较少且功能单一。根据教学和考试结果可以发现，虚词是蒙古国学生学习汉语的一大难点。主要包括介词的使用，如汉语中“在”表地点、“从”表起点、“对”表对象，蒙古国学生在阅读时易混淆介词用法或直接省略介词，导致错误理解句子。还有对连词的使用，汉语中的连词有严格的逻辑关系，蒙古语的逻辑关系多通过语境、语调或词尾变化隐含表达。在阅读中，对连词的意义理解错误可能导致整段话的含义改变，从而严重影响阅读理解的准确性与流畅性。

针对以上问题，课堂教学中应多注意讲解易混淆词汇，可以利用对比表格等方法进行辨析，重点揭示这些易混淆词在汉语中不同的语义侧重、适用对象与搭配范围。并设计情境，让学生在具体的语境中感受，判断选用。同时改变孤立的单词记忆，将固定搭配和虚词的教学语篇化，在短文中系统性地综合考察词汇知识，帮助学生克服词汇障碍，更加顺利地进行阅读理解。

二、文化差异对阅读能力的影响

文化差异是影响二语阅读理解的核心变量之一。蒙古国学生作为汉语学习者，其母语文化与目标语文化在思维模式、价值观念、社会规范及表达形式等方面存在显著差异，这些差异直接映射到阅读过程中，对阅读理解形成障碍。

事实上，这一问题并非蒙古国学生独有的难点，而是几乎所有非汉语母语学习者都会面临的共同难点。对于他们而言，进入汉语学习领域并不仅仅是掌握一套新的语言系统，更意味着开启一场充满挑战的思维方式转型之旅。学习者需要逐步摆脱母语思维的影响，在相对陌生的汉语文化语境与精神世界中不断探索，尝试以汉语自身的逻辑方式来理解。学习者所面对的汉语语篇信息复杂多样，这些汉语中不仅包含显性直接的内容，还蕴含着丰富的隐性内容，如言外之意以及需要体会的情感态度。既有含蓄委婉、欲言又止，也有通过修辞等手法传递出的难以直接言说、却又至关重要的深层含义。这些特点都对非汉语母语学习者的理解能力提出了更高要求。

在学习初期，非汉语母语学生通过系统学习掌握了汉语运用的基本规则，这些语法知识为使用汉语奠定了基础。随着学习程度逐步提高，如果理解活动始终停留在规则层面，仅依靠语法分析和词义对应来处理文本，学习者便容易陷入机械化的语言运用，难以真正进入汉语语篇所构建的语言世界。那么非汉语母语学习者还需要学会从语境、文化背景和篇章结构等多个层面进行综合解读，进一步把握语篇的深层意义。例如，在理解一些具有文化特色的汉语成语或俗语时，不能仅仅知晓其字面意思，更要深入了解其背后所蕴含的社会价值观以及思维方式。以成语“画蛇添足”为例，这个成语指的是原本画蛇画得很好的人，却因为多此一举给蛇添上脚，反而失去了原本的优势。它背后蕴含着中国文化中做事要恰到好处、遵循自然规律和事物本质的智慧。非汉语母语者如果不了解其中所蕴含的中国文化，就很难理解这个成语所传达的深刻寓意，只能停留在字面意思“在画好的蛇上添加脚”的层面。而非汉语母语者要达到这种理解层次，需要付出大量的努力，不断积累文化知识，培养汉语思维习惯。

语言教学与文化密不可分，任何脱离文化语境的语言学习都难以实现真正的运用。那么在汉语课堂教学中，教师应有意识地将语言知识的讲解与中国文化内容相结合，通过多样化的方式引导学生逐步加深对中国社会、历史传统、日常生活方式以及价值观念的认识。在此基础上，教师可以利用案例进行中蒙文化对比，将中国文化现象与蒙古国学生熟悉的本土文化进行对照，引导学生发现两种语言背后思维方式的差异，从而增加文化的认同感和理解的深度。在阅读时也指导学生帮助其摆脱逐词逐句翻译的依赖。可以通过示范和引导，让学生学会借助上下文理解语境，理解文字背后所暗藏的意蕴，而不是将词对词进行机械地对应翻译，逐步引导学生形成连贯阅读和整体把握文本的习惯。慢慢使学生建立起以汉语为媒介的思维路径，在潜移默化中形成“用汉语理解汉语”的阅读意识。这不仅有助于提升学生的阅读效率和理解深度，也能够促进其语言综合运用能力的发展，为其进一步学习和实际交际奠定更加稳固的基础。

三、教材的不合适对阅读能力的影响

在笔者任教的达尔汗彩虹中学，学生统一采用《HSK标准教程》这一教材。该教材作为一套在全球范围内广泛使用的中文教材，设计初衷是为应对HSK考试，具有系统性，但对于蒙古国学生来说，它难以满足提升汉语阅读能力的需求。首先，该教材虽以HSK考试大纲为基准，但教材中大量涉及的中国文化负载内容，如成语和社会习俗等内容缺乏蒙古文化语境的对照解释。阅读理解不只靠解码单一的文字，更需要利用已有背景知识对文本进行推测。同时教材的阅读练习大多围绕HSK考试题型设计，如选词填空、判断对错、选择题，这些练习侧重于对文本细节的查找和浅层理解。对于培养真正的阅读能力至关重要的技能，如：根据上下文猜测词义、把握段落主旨、分析篇章结构等，教材缺乏系统、循序渐进的专项训练模块。其次，教材中选用的词汇与蒙古国学生的日常生活关联度低，如“地铁”“避暑”等词汇，在蒙古国学生的生活经验中不存在对应物，记忆和理解成本高。虽然不是蒙古国所有中文学校都采用该教材，但以上这些问题几乎是所有在蒙古国的汉语教师都会遇见的困境。

适合蒙古国学生的国别化教材尚未编写出来，在此之前，汉语教师应该做好教材与学生之间的桥梁。在备课阶段，教师需预先识别教材中与文化、生活密切相关的脱节点，并为这些内容提前准备蒙古语的文化注释。在课堂上，可以从学生的现实生活提问开始，引导他们观察和对比中蒙之间的不同，再将这种对比用目标语言进行总结。这种将文化差异直接转化为教学内容的方法，不仅能降低理解障碍，更能培养学生的跨文化思维。在教学实践上，大胆进行场景迁移。教材中的对话、角色扮演和写作任务，更多地切换到蒙古国学生熟悉的环境中。例如，将“去中国银行办卡”的任务改为“在乌兰巴托为迷路的中国游客指路”。

教学目标不仅是让学生掌握语言点，而更应该培养学生的理解能力和学习思维，帮助学生形成有效的解决策略。当学生在阅读或学习中遇到陌生的中国文化概念时，能够主动将新信息与自身已有的认知结构相联系，转化成可理解的知识输入。这种策略性的学习能力，比单纯记忆词汇和语法规则更具有长远价值。要达到这一目标，就需要教师在今后的教学中灵活应用，敢于对教材内容进行取舍，补充教材中所不具备的跨文化知识，使抽象或陌生的内容变得具体。弥补教材所带来的局限性。

四、学生个人主观因素对阅读能力的影响

前面三个方面都是影响学生阅读能力提升的客观因素，客观因素确实存在，但学生的主观因素也不能忽略。

蒙古文字是表音文字，而汉字是表意文字。汉字对蒙古国学生而言是一套完全陌生的符号系统，其“形-音-义”的联结需要学生重新建立。这种根本性的文字障碍，极易在阅读初期诱发学生的畏难情绪，从而形成阅读焦虑。焦虑情绪会显著提高情感过滤水平，使学生在阅读时认知资源被紧张情绪占用，无法有效进行解码。长此以往，反复的挫败感会严重侵蚀学生的自我效能感，即对自己能否成功完成阅读任务的信念。许多学生会因此对汉字产生恐惧，从而回避阅读，久而久之，阅读能力得不到提升，学生就会越不想阅读。倾向于过度依赖词典或教师逐字翻译，而非发展根据上下文猜测词义、容忍部分模糊的阅读策略，这从根本上抑制了自主阅读能力的养成。

其次，蒙古国学生学习汉语的动机整体上以工具型动机为主，主要体现在通过HSK考试、获得赴华留学资格或提升未来就业竞争力等方面。这类动机目标明确，在学习初期往往能够迅速激发学生的学习热情，并在一定程度上推动其投入时间与精力。然而，过于功利化的学习动机也容易使学生形成短视的学习取向，将汉语学习，尤其是阅读学习，简化为应试训练。在实际教学中，阅读活动常被等同于选择题解题技巧的操练，学生更多关注如何快速定位答案、规避干扰项，而非真正理解文本内容、把握信息结构和培养综合阅读能力。这种以考试为中心的学习策略在短期内或许能够提高成绩，但一旦考试目标达成，或在备考过程中遭遇理解难度增加、成绩提升受限等情况时，学生的学习动机容易迅速减弱，甚至产生放弃心理。在缺乏内在动机情况下，学生对阅读内容的好奇心和参与感明显不足，阅读活动更多被视为完成任务而非主动探索意义的过程。当学生面对难度更高的文本时，往往难以保持长时间的专注，更缺乏深入思考的意愿，从而进一步制约了汉语阅读能力的长期发展。

综上，教学如果只关注语言知识的输入，而忽视学生的主观能动性，则很难从根本上提升学生的阅读能力。因此在汉语阅读教学中，教师应该同时关注学生的情感过滤、激发内在兴趣以及促进积极的跨文化认同。

五、结论

本研究发现蒙古国学生汉语阅读能力的发展受词汇、文化、教材及学生主观因素共同影响。其困难本质是语言结构差异、文化认知隔阂与学习心理障碍交织的结果。教学中应系统开展蒙汉词汇与文化对比，增强教材的本土化重构与情境迁移，并通过降低焦虑、激发内在动机，引导学生形成自主阅读能力。未来需进一步开发国别化教材，加强阅读策略训练，以此更加有力地推动蒙古国汉语阅读教学。

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