引言

西班牙语国家历史作为外语专业培养方案中通识课程板块的一门课程，长期以来面临三重现实挑战：其一，知识体系建构困难。课程需涵盖伊比利亚半岛^①及19个西语美洲国家（地区），涉及500余年殖民史与现代化进程，传统编年体教学易使学生陷入“事件堆砌”的认知误区，72.4%的学生反馈存在“事件记忆碎片化”问题（2021年问卷调查数据）。其二，传统编年史教学法与学生认知需求产生错位。课堂观察显示，超过七成的教学时间用于线性叙事，导致高阶思维能力培养不足，学生作业中分析性论述仅占13.7%。第三，价值认知的单一性与文明互鉴要求显现冲突。现有教学材料^②在培养学生跨文化思辨能力、塑造批判性文明互鉴历史观方面存在不足。为此，需优化叙事框架，助力学生辩证把握历史的多元复杂性。

本文提出的链式思政框架，源于对课程思政本质特征的再认识，并借鉴全球史方法论（Subrahmanyam,1997）作为理论支撑，旨在建立“比较－批判－建构”的三阶训练体系。区别于传统点状思政元素的简单植入，本框架强调知识链（历史事实的系统联结）、思维链（分析范式的阶梯演进）、价值链（文化价值的动态生成）三者的链式传导机制。通过“知识链、思维链、价值链”的三维贯通，力争破解上述矛盾。知识链建构采用“文明互动”视角重组教学内容，将分散的国别史事件转化为跨文明交往的连续谱系；思维链培育依托批判性思维工具，路径依赖理论等跨学科方法训练历史解释能力；价值链塑造强调现实观照维度，建立历史经验与当代中国方案的逻辑关联。双模块教学体系作为实施载体，“历史本体模块”侧重结构性知识图谱的搭建，采用主题式教学重构白银贸易、文化融合等跨域议题；“历史思维模块”设计角色模拟、史料互证等多种训练方案，重点提升学生的历史解释与价值判断能力。

本研究通过两轮教学实践（2023、2024），在西班牙语国家历史课程改革中取得三方面进展：第一，教材建设创新：从依赖多国多版参考资料的碎片化教学，逐步形成具有自主逻辑的课程体系，通过系统整合历史素材实现教学内容结构化；第二，思维培养转型：突破传统的事件记忆模式，建立“历史事件关联分析—现实问题映射”的教学路径，借助案例分析训练学生纵向梳理历史脉络的能力；第三，价值引领深化：将文化互鉴的历史观融入教学全过程，根据每堂课的重点内容，设置中外历史比较模块或现实议题探讨模块，培养学生立足本土、对话世界的思维自觉。

作为外语类专业课程思政建设的探索性研究，本文希望能够为西班牙语国家历史教学提供可复制的改革方案，构建“双元模块－三维链式”教学范式，力求对解决外语专业通识课中普遍存在的文化主体性缺失问题提供示范意义。研究结果表明，当历史教学突破单一的知识传递功能，通过结构化设计实现认知升级与价值引领的双重作用，外语人才培养才能真正达成“融通中外、文明互鉴”的教育目标。

一、双模块课程结构的系统建构

在全球化进程遭遇文明冲突与价值重构的当代语境下，外语类专业历史课程面临着独特的教学张力：既要突破西方中心主义的知识框架，又需警惕文化绝对主义的话语陷阱；既承担着跨文化认知能力培养的专业使命，又肩负着社会主义核心价值观涵育的思政责任。这种双重诉求催生了西班牙语国家历史课程改革的核心命题——如何构建既能传承历史本体知识、又能实现价值引领的教学新范式。本研究提出的双模块教学结构，正是以“史学知识传授”与“史学思维培养”为支柱，通过链式思政机制实现二者的有机耦合，形成具有学科特色的课程思政创新路径。

（一）双模块课程结构设计的理论逻辑

西班牙语国家历史课程的双模块课程结构由“历史本体”与“史学思维”两个模块组成，其设计初衷源于历史学科知识体系与认知方法的内在关联（见图1）^③。我们在实践观察中发现，传统教学常面临知识传授与思维培养脱节的问题，而双模块结构尝试为两者建立更紧密的联结，同时为链式思政机制的运行奠定基础。历史本体模块侧重基础史实的系统性组织，通过精选典型事件与长时段脉络构建知识框架。例如在近代化主题中，重点梳理工业革命在西班牙语国家中不同的演进路径，帮助学生建立清晰的时空坐标。该模块强调史实表述的准确性，避免过度简化复杂历史进程，为后续思维活动提供可信的认知基础。

史学思维模块注重史料辨析与解释能力的渐进培养，通过阶梯式训练（从史料辨别到多因果分析、历史比较等），增强学生对跨文化比较、全球化与地域性、普适性与多样性、传统与现代等议题的敏感度。以殖民主义影响评价为例，学生需完成“原始文献批判阅读－经济文化影响分类－亚非拉案例对比－当代反思”的思维链条。这种设计考虑到了认知发展的阶段性特征，即从具体史实处理向抽象思维建构的自然过渡。值得注意的是，思维训练始终依托于历史本体模块提供的史实素材，确保思维训练活动不脱离历史语境。两个模块的协同运作，既保证了历史本体知识的系统性传授，又为价值引导提供了可操作的实践路径。

（二）双模块协同的实施路径

1. 案例一：地理大发现与哥伦布大交换

在地理大发现与哥伦布大交换的课程实施中，双模块结构通过史料实证与思维训练的高度协同推动认知进阶。课程伊始，历史本体模块为学生铺设知识链基底：学生首先解读结构化史料群，包括15世纪欧亚贸易路线图、哥伦布四次航行动态轨迹图等时空框架工具，并重点分析《哥伦布航海日志》中1492年10月12日的登陆原始记述、大交换前后美洲与欧亚大陆的物种分布对比表（如马铃薯、玉米、马匹的跨洋流动），以及1500—1600年美洲原住民人口变化折线图。这一阶段聚焦客观事实的提取与梳理，引导学生标注关键历史节点、归纳物种传播路径，为后续思维活动构建不可撼动的实证基础。

当史实脉络清晰后，历史思维模块通过三阶递进任务驱动思维链的锻造。第一阶立足唯物史观训练归因思维，设问“为何欧洲冒险家甘冒远洋风险？”，要求学生结合《葡萄牙王室航海资助条例》中的经济条款与奥斯曼帝国垄断商路的地缘政治地图，从物质条件与利益驱动维度解析地理大发现的历史必然性。第二阶开启批判性史料解读，将16世纪西班牙《监护征赋制》法律条文中的土地分配条款并置，再引入当代拉丁美洲学者博尼利亚在《被撕裂的文明》中的学术批判，引导学生理解特定历史时期中话语建构与社会实践之间的复杂关联。第三阶则提升至辩证思维层面，以“马铃薯的全球旅程”为案例，组织学生基于本体模块的全球人口增长数据，分析1845年马铃薯饥荒档案，最终自主归纳出“哥伦布大交换”的双刃剑效应——既促成全球作物革命，又埋下单一作物依赖的生态危机。

双模块的协同效能通过问题链闭环得以彰显，并最终促成价值链的内化。当学生在思维模块探讨“玉米如何改变多国农业结构”时，需重返本体模块的物种传播表进行推演，继而引入《农政全书》所载明代玉米种植记录进行实证反哺。这种从史实发现到逻辑推演，再至价值反思的螺旋上升过程，使学生亲历历史解释的完整建构。在评估物种交换引发的文明碰撞时，学生得以超越非黑即白的评判，逐步形成对全球化进程复杂性的全面认识，在理解历史脉络的过程中，自然培养起尊重文明多样性、倡导平等互鉴的现代价值理念。整个教学过程表明，双模块设计通过史料逻辑链（原始文献-物质证据-后世研究）与思维脚手架（归因－批判－辩证）的有机咬合，实现了知识习得、能力培养与价值体认的共生共长。

2. 案例二：独立时期的西语美洲和拉美一体化

在独立时期的西语美洲和拉美一体化课程中，双模块协同机制在构建知识链与思维链的基础上，自然延伸至通过中外比较深化价值链的层面。历史本体模块首先为学生构建关于拉美独立困境的知识链。例如，通过对比西班牙殖民时期的单一经济结构（白银产量占全球80%）与独立后持续的外贸依附状态（1830年出口原料占比超90%）的实证数据，为学生理解经济自主权的现代意义提供历史参照。当历史思维模块引导学生批判性分析玻利瓦尔“美洲联邦”理想失败根源时，思维链训练由此展开。通过引入秘鲁经济学家德索托《资本的秘密》中产权制度缺失的论述，揭示制度不完善对发展进程的制约，这一反思恰可呼应中国式现代化强调的制度自信与治理体系改革的内在逻辑。

课程的价值升华环节聚焦发展道路比较，以实现价值链的塑造。在探讨“拉美一体化为何进程曲折”的问题链中，学生需提取两项关键证据：一是南方共同市场成员国与欧盟之间的关税分歧数据（1991—2010年），二是中国—东盟自贸区贸易增长曲线（2002—2022年）。这种基于数据的直观对比，使学生认识到中国式现代化所坚持的渐进式区域合作模式与共享发展理念的实践优势。教师进而引导学生思考：同属后发国家，为何中国与部分拉美国家在现代化进程中呈现出不同的路径与特征？一种基于文明延续与创新视角的分析认为，中国在推进现代化（如脱贫攻坚与乡村振兴）过程中，注重对传统社会结构进行渐进式整合与现代性转化；与之相较，部分拉美国家在历史上则曾面临不平等土地制度等结构性遗产带来的挑战。

最终，价值链通过文明对话框架实现内化。学生从拉美殖民遗产批判（如单一经济结构）转向中国实践观察时，以贵州“大数据产业替代矿产经济”的转型案例为切入点，理解中国式现代化共富的本质。这种历史比较不强调简单优劣评判，重在揭示不同文明探索现代化路径的多元可能：拉美经验警示依附性发展的风险，中国实践则证明传统文化基因与现代制度创新结合的可能性。最终学生形成双重认知：既认同中国式现代化立足国情的科学性，也树立尊重各国自主发展道路的文明观，这正是历史教学服务新时代育人目标的体现。

（三）教材赋能：从课程设计到教学落地的转化关键

双模块课程的实施，需依托教材打通设计理念到课堂实践的转化环节。针对二者间的转化断层，本教改聚焦教材开发，探索切实可行的破解方案^④。例如，在已完成殖民史等核心单元中，价值转化主要体现在三方面：第一，教材将抽象课程目标转化为可操作的教学组件。课程方案中“培养历史辩证思维”等宏观目标，在殖民史单元中转化为教师可直接使用的对比材料（如殖民者与土著文献并置）。这种目标—工具—动作的链条，使“多视角认知”等理念具象化为课堂可操作活动。第二，教材为标准化的思政融入提供路径框架。 在已开发单元中，教材通过冲突情境设计（如史料对立性编排）和问题链引导（如“权力选择如何影响发展”的阶梯设问），构建价值传导的技术支架。这种设计既规避教师个体理解的偏差，又为思政元素提供可植入接口：其预设路径恰巧可以为链式思政机制制定逻辑起点。最后，教材弥合课程内容与学情的适配鸿沟。教材通过上述转化机制，使课程目标成为师生可操作的实践指令。特别在思政传导层面，其预设的冲突情境与问题链已初步构建起价值引导的基础路径，而这种路径设计逻辑，正为后续要探讨的“链式思政机制的运行”提供结构性基础。

二、链式思政机制的运行逻辑及实际运用

（一）链式机制的三阶传导原理

链式思政模型的理论建构始于对传统思政融入模式的反思。在过往的教学实践中，历史课程的思政教育往往陷入“标签化移植”的困境：教师通常采用“历史事件+价值结论”的线性叙事，将思政元素作为知识传授的附属品进行机械叠加。这种模式导致价值引导与认知过程脱节，学生易产生“历史归历史、现实归现实”的认知割裂感。针对这一症结，研究团队在三年教学迭代中发现，有效的价值引导必须遵循历史认知的内在规律，通过构建多维度、动态化的传导链条，使思政教育成为历史解释的自然延伸。由此形成的链式思政模型，包含“知识链、思维链、价值链”三重作用机制，共同构成价值引导的生态系统。

这一“知识→思维→价值”递进传导链，推动双模块与链式思政模型形成动态闭环（见图2）：本体模块构建史实数据组成的知识链，思维模块锻造分析工具驱动的思维链，二者通过“知识链→思维链→价值链”的传导路径实现协同——知识链为思维链提供原料（如殖民经济数据），思维链通过比较、归因等辩证加工（如制度效能对比），催化形成价值内化（如领悟自主发展观）；新生成的价值认知随即反哺双模块，既深化本体模块的历史解读（如重新挖掘贸易数据内涵），又升级思维模块的方法体系（如优化分析框架），构成“知识输入→思维转化→价值生成→反哺优化”的自我迭代系统，使思政教育更具理论自洽性与实践生命力。

（二）教学案例

在殖民史单元中，历史本体模块的功能转化为教材中的知识输入层，其核心任务是构建系统化的知识链。之后，教材通过分层传导机制将思政目标融入教学流程，前者提供史料组合（如殖民者宣言、土著记录与经济数据），并设置三栏对比表（主张－证据－矛盾点）作为认知工具，引导学生自主对比宣言目标与实际后果（如死亡率与资源掠夺量的数据冲突）。这一设计使本体模块的知识传授超越了史实罗列，直接为思维训练提供了实证材料。

随后，历史思维模块的理念体现为教材设计的思维加工层，旨在锻造学生的思维链。教材提供“双维归因表”“后果二分图”等结构化分析模板，将抽象的辩证思维要求转化为可操作的课堂指令。在殖民统治案例中，学生被要求从史料中提取证据，并填入“经济动机/文化影响”“短期效应/长期危害”等对应维度。这种设计确保了思维训练始终紧扣本体模块提供的史实，促进学生进行多角度、辩证地分析，从而系统化地培育历史解释能力。

最后，链式思政的价值链内化在价值内化层中完成。教材借鉴思维模块的训练成果，设计，“以21世纪公民身份短信告诫殖民时期的自己”的60字微写作任务，并辅以关键词库（平等尊重、互利共赢、可持续发展等）和句式框架（“若穿越到殖民时代，我将提醒__停止__，因为这会破坏__”）。这一设计促使学生将前两个模块中获得的知识与思维成果，凝聚为更为清晰的价值判断和现实立场。典型作业如：“告诫甘蔗园主，奴役和虐待无法带来真正的繁荣，只会铸就仇恨，最终被正义的反噬力所摧毁。”，表明学生通过完整的“知识链-思维链-价值链”传导，初步建立了对人类命运共同体的责任感。

（三）教学效果与下一步改革方向

基于殖民史单元的实证观察，上述依托教材实现的双模块链式传导模式有效促进了学生历史认知能力的提升。教学数据显示，72%学生能运用本体模块提供的对比表工具（如“殖民者宣称－实际证据－矛盾点”三栏表），在作业中自主识别史料之间的逻辑冲突，从而验证了知识链构建的牢固性。在思维模块的训练环节，大多数学生在课堂讨论时能同步进行多维度分析，证明了思维链锻造的有效性。微写作训练则表明，过半数学生能将历史反思延伸至现实关怀，体现了价值链内化的初步成效。这些数据共同印证了图2所展示的“知识输入－思维转化－价值生成”传导路径的有效性^⑤。

当前实践也反映出双模块框架下三方面可进一步改进的空间：首先，在本体模块的史料选编上，需补充中间立场文件以呈现更复杂的历史全貌，使知识链更全面。其次，思维模块的分析模板可设计为可扩展的弹性模板，以适应不同深度思维训练的需求，升级思维链的复杂度。最后，价值内化的活动任务可构建梯度任务链，以更好地承接和升华前两个模块的学习成果。这些改进旨在让双模块的协同更精准、链式传导更流畅。

尤为重要的是，该框架在初步探索中显示出较好的跨学科适应性。其“本体模块构建知识链-思维模块锻造思维链－最终实现价值内化”的核心路径，具备向其他专业课程迁移的潜力。例如，在《西班牙语报刊导读》课程中，借鉴本框架的链式传导逻辑，设计了“西方媒体报道→事件多方信源对比→中国立场阐释”的教学模块，有效引导学生在掌握专业知识的同时，提升了媒介批判素养与家国情怀。

这一初步尝试表明，双模块链式思政机制为在不同专业课程中实现知识传授与价值引领的有机融合，提供了一种可资借鉴的路径。后续研究将着重于增强各模块组件的弹性，以更精准地适应不同学科的特定需求与学情特点。

三、结语

本研究构建了以双模块课程结构为实践载体、以链式思政机制（知识链→思维链→价值链）为逻辑主线的教学新范式。教学实践表明，该范式通过教材与课堂的协同设计（如史料解构、思维模板、价值写作的三阶训练），有效实现了思政目标在历史学科中的有机融入。框架在殖民史单元中初步验证了从认知冲突到立场生成的转化效能，其分层设计降低了思政教育的实施门槛。未来将着力解决史料平衡性、模板灵活性等优化需求，并推进框架向人文社科领域的迁移。值得反思的是，思政元素的融合仍需警惕结论对批判思维的压制，如何在价值引导与开放探究间保持张力，仍是未来探索的方向。

注释：

①伊比利亚半岛是西班牙语国家历史的核心发源地。西班牙作为西语国家的母体，其古代文明、中世纪发展及近代殖民扩张的动因，均需置于半岛的地理格局与历史脉络中考察。故此处使用“伊比利亚半岛”的表述。

②本文提及的“现有教学材料”，涵盖截至2024 年年底出版的国内外各类相关教材、参考资料及教学文献；目前尚未出现专门针对本门西班牙语国家历史课程的专属教材。

③赵冬梅.以史广视、借史树人——“建筑史纲”课程思政教学探索[EB/OL].上海交通大学设计学院,2023.06.08，来源于上海交通大学教学发展中心官网（https://ctld.sjtu.edu.cn/news/detail/981），本文图1依据该课程中的框架图改编。

④需要说明的是，新教材开发工作是本课程的创新举措之一。目前已完成教材核心内容的文本编撰和实践模块的设计，明确了章节框架、知识逻辑及教学应用场景；教材的可视化设计完善等后续环节将结合教学试点反馈逐步落地。

⑤该数据来自2024秋季学期课程作业分析。

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